Foto: dreamstime

„Conceptul de curriculum tinde să acopere aproape toate domeniile studiate în secolul XIX de Pedagogia generală“ (Fundamentele pedagogiei, Didactica generală, Teoria educației), dezvoltate în secolele XX-XXI prin Științele educației, construite intradisciplinar, interdisciplinar și pluridisciplinar, dar și transdisciplinar, în variante multiplicate continuu, promovate și la nivel universitar. În acest context, „teoria contemporană a curriculumului pare să fi devenit, ac­tualmente, cea mai importantă disciplină pedagogică“ (Ion Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului național, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 15).

Pretenția semnalată este paradoxală în condițiile în care nu avem încă o stabilitate a conceptului de curriculum, abordat în modalități diferite, fără o definiție clară validată epistemologic în interiorul unei posibile noi științe fundamentale a educației (Teoria generală a curriculumului), lansată de decenii, în plan academic și social (sub denumirea ușor pleonastică de „Teoria și metodologia curriculumului“).

În ultimii ani, în arealul românesc, definiția consacrată este cea propusă la nivel de politică a educației, preluată necondiționat și în literatura de specialitate. La acest nivel, curriculumul este definit, în sens: a) larg = „ansamblul experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar“; b) restrâns = „ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.“.

Definirea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental solicită raportarea la trei criterii epistemologice necesare pentru a putea a identifica și fixa dimensiunile obiective ale realității reflectate:

a) sfera de referință = proiectarea curriculară a educației și a instruirii, realizată conform finalităților sistemului și ale procesului de învățământ: proiectul curricular al reformei sistemului de învățământ („reforma curriculară“); proiectele curriculare care vizează: planul de învățământ; programele școlare; manualele școlare; auxiliarele școlare; planificarea curriculară a activității profesorului (pe trepte, ani, semestre de învățământ; unități de instruire/învățare, lecție).

b) funcția generală (de maximă generalitate) îndeplinită = centrarea proiectării pedagogice (a educației și a instruirii) asupra finalităților educației (ale sistemului de învățământ: idealul educației, scopurile generale ale educației; ale procesului de învățământ: obiectivele generale, speci­fice și concrete ale educației/instruirii) construite la nivelul interdependenței dintre cerințele: psihologice (definite în termeni de competențe) – sociale (definite în termeni de conținuturi de bază, legitimate de societate);

c) structura de bază = optimizarea relațiilor dintre componentele principale ale proiectului curricular (centrat asupra finalităților educației): finalitățile educației (ale sistemului și ale procesului de învățământ) – conținuturile de bază (cunoștințe teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal) – metodele de educație/instruire – strategiile de evaluare (inițială/diagnostică și predictivă – continuă/formativă – finală/sumativă), raportate permanent la contextul deschis în care este realizat proiectul curricular (formele de organizare, resursele pedagogice existente, ambianța educațională, stilul educațional).

Definiția propusă la nivel de politică a educației are în vedere doar un criteriu epistemologic necesar în construcția oricărui concept pedagogic fundamental – sfera de referință, abordată „în sens larg și restrâns“. Acest criteriu evidențiază dimensiunea generală a curriculumului. Celelalte două criterii epistemologice, ignorate în definiția realizată în termeni de politică a educației, asigură evidențierea dimensiunii abstracte, esențiale a curriculumului (funcția generală a curriculumului) și a dimensiunii stabile a curriculumului (structura de bază a curriculumului).

Definiția curriculumului „în sens larg“ vizează „ansamblul experiențelor de învățare prin care trece elevul“, dobân­dite în mod organizat (formal și nonformal), dar și neorganizat (informal), limitat însă la „parcursul traseului școlar“. La acest nivel sunt valorificate parțial fundamentele istorice ale curriculumului, construite în epoca modernă (prima jumătate a secolului XX) în SUA, de: a) Franklin Bobbit (The curriculum, 1918; How to Make a Curriculum, 1924), care evidențiază necesitatea integrării în orice proiect curricular – centrat asupra obiectivelor instruirii definite în termeni psihologici de aptitudini necesare în perspectiva formării socio-profesionale a elevului – a formelor de educație formală, dar și nonformală (și chiar informală); b) John Dewey (The Child and the Curriculum, 1902; Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, 1916; Experience and Education, 1938), care analizează necesitatea construcției oricărui proiect pedagogic la nivelul relației necesare dintre conținutul științific al programei și experiențele de învățare pozitive ale elevului, dependente de vârsta psihologică și de mediul social (comunitar) (vezi John Dewey, Fundamente pentru o știință a educației, trad., Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1992).

În evoluția sa istorică, în epoca postmodernă (contemporană), curriculumul, definit „în sens larg“, constituie un proiect pedagogic (de educație/instruire) cu caracter global și deschis.

Caracterul global probează capacitatea curriculumului (proiectului pedagogic de tip curricular/centrat asupra finalităților educației/instruirii) de a integra și valorifica optim, în structura sa de funcționare (angajată la nivel de plan de învățământ, de programe/manuale/auxiliare – școlare, de proiecte de lecție etc.), toate resursele pedagogice oferite de formele generale ale educației/instruirii. În această perspectivă, formula de „arie extracurriculară“, vehiculată în literatura de specialitate, trebuie redefinită corect prin conceptul operațional de arie curriculară extrașcolară (organizată nonformal), realizată-dezvoltată ca parte complementară a unor arii curriculare (organizate formal), integrate în structura planului de învățământ, construit curricular (în funcție de obiectivele generale și specifice ale planului de învățământ, definite în termeni de competențe generale și ­specifice).

Caracterul deschis probează capacitatea curriculumului de a fi realizat-dezvoltat în funcție de resursele și condițiile pedagogice existente în context intern (propriu sistemului și procesului de învățământ) și extern (dependent de sistemul social: economic, politic, cultural, comunitar, natural). Calitatea oricărui proiect de tip curricular (de plan de învățământ, de programe/manuale/auxiliare – școlare, de lecție etc.) este dependentă de deschiderea structurilor propuse (finalități – conținuturi de bază – metode – evaluare) spre educația permanentă (și autoeducație) (L. D’Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, 1979, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981). La nivel de model pedagogic deschis, curriculumul conceput în perspectiva educației permanente integrează în structura sa de realizare-dezvoltare toa­te conținuturile generale ale educației (mo­­rale – științifice/intelectuale – tehnologice/aplicate – estetice – psihofi­zice), raportate la toate formele generale ale educației (formale – nonformale; in­­for­male), valorificate pe termen scurt, mediu și lung. Putem semnala, astfel, o contradicție între definiția curriculumului în sens larg, redusă la „traseul școlar al elevului“ și conceptul pedagogic de curriculum, construit și argumentat de ­UNESCO, cu funcție generală de „orientare a conținuturilor educației“ în „cadrul unei reforme axate pe educația permanentă“, pertinentă „în raport cu obiectivele și mediul socio-cultural“, cu „incidențe asupra ce­­lorlalte componente ale sistemului de educație“, ale procesului de învățământ, în mod special (Ibidem, pp. 7, 8).

Definiția curriculumului „în sens restrâns“, propusă la nivel de politică a educației, preluată parțial și în literatura de specialitate, ne reîntoarce, involuntar, la epoca istorică premodernă. În secolele XVI-XVII, curriculumul reprezenta ­cursurile anuale, programate la Universitățile din Leiden (Olanda, 1582) și Glasgow (Scoția, 1633). În secolele XVIII-XIX, termenul de curriculum este asociat cu documentele oficiale care stabilesc conținutul planului de învățământ și al programelor școlare/universitare (Ion Ne­greț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008, pp. 17, 18; 93, 94).

În măsura în care „curriculumul în sens restrâns“ definește „ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.“, este întreținută tendința de a pune semnul egalității între curriculum și conținutul învățământului. Această tendință perturbă, inhibă sau chiar deturnează procesul de construcție conceptuală a curriculumului la nivelul dimensiunilor sale obiective: generală (sfera de referință); abstractă, esențială (funcția generală, de maximă generalitate); stabilă, validată istoric (structura de bază).

Construcția conceptului pedagogic de curriculum este marcată de „tensiunea esențială“, tipică oricărui proces de cercetare fundamentală, istorică și teoretică, bazată pe „tradiție și inovație“. Ea presupune strategic și solicită programatic continuitatea și complementaritatea dintre două categorii de studii – „istoriografice și metaistorice“ – raportate permanent la cele trei criterii de ordin epistemologic (evidențiate anterior) care asigură validarea unui concept științific fundamental la nivelul dimensiunilor sale obiective: generală, abstractă, stabilă (valoric și operațional) (Thomas Kuhn, The Essential Tension, The University of Chicago, 1977; Tensiunea esențială. Studii despre tradiție și schimbare în știință, trad., Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982).

I. Conceptul de curriculum, în sens larg, definește un nou mod sau model de abordare a educației și a instruirii, determinat la nivelul relației dintre „istoria și filozofia științei“ (pedagogiei, care are ca obiect de studiu specific educația și instruirea). La acest nivel, curriculumul reprezintă paradigma pedagogiei (teo­riei generale a educației și a instruirii) afirmată în epoca istorică postmodernă (contemporană).

Paradigmele pedagogiei pot fi identificate pe baza demersurilor întreprinse la nivel de „istoria științei“ și de „filozofia științei“. Istoria științei evidențiază prioritar „ceea ce este viabil și general în acele forme (teorii – n.n.) care călăuzesc“ activitățile practice. Filozofia științei (Epistemologia – n.n.) are ca obiect de studiu specific „teoria în general“, reconstituită și reconstruită rațional pentru a putea păstra doar „acele elemente care sunt esențiale pentru știință“, concepută ca „o cunoaștere bine întemeiată, adecvată, dacă nu ideală, conținută în manualele universitare“ (Thomas Kuhn, trad., 1982, p. 60; 62, 63).

„Studiile istorice“ (domeniu și expresie a istoriografiei) „caută esențialul“ prin: a) narațiune (istorică), orientată spre temele centrale holistice ale teoriei, abordate static în anumite perioade sau etape de dezvoltare, teorie pe care pedagogia ar trebui să o consolideze pe „calea spre știința normală“; b) interpretare (filozofică), necesară pentru a putea se­siza, construi sau reconstrui (valorificând ideile principale „selectate din trecut“) „structura teoriei pedagogice“, validată la nivel de paradigmă = mod sau model de abordare a teoriei științifice, a „matricei disciplinare“ a acesteia, recunoscută de comunitatea savanților și a practicienilor domeniului (Thomas S. Kuhn, trad., 1982, pp. 70; 335, 336, ­Thomas S. Kuhn, Structura revoluțiilor științifice, trad., Editura Humanitas, București, pp. 74-87).

Istoria ideilor pedagogice, studiată în contextul relațiilor dintre istoria și filozofia științei, este concentrată la nivelul teoriilor care „au produs modele“. Promovarea lor la nivel de paradigmă confirmă „revoluția științifică“ și consecin­țele sale (Thomas S. Kuhn, trad., 1982, p. 181). Le putem identifica și în pedagogie, valorificând „relațiile dintre istorie și is­toria științei“, dintre „istoria și filozofia științei“, dintre epoca istorică – stadiul epistemologic atins – paradigma afirmată în teoria și practica pedagogică, pe ­fondul discontinuităților temporale existente/persistente, în premodernitate și modernitate, în­­tre știință și tehnologie (știință aplicată).

Evoluția istorică a pedagogiei evidențiază, astfel, calitatea curriculumului de paradigmă a pedagogiei postmoderne (contemporane) care își propune să rezolve conflictul existent în epoca modernă, prelungit și în prezent, între paradigma psihologică/psihocentristă – paradigma sociologică/sociocentristă (Sorin Cristea, Pedagogie. Teoria generală a educației. Didactica Publishing House, București, în curs de apariție).

Sorin CRISTEA – profesor universitar

Articol integral publicat în Tribuna Învățământului, nr. 28-29 – aprilie-mai 2022