La întoarcerea din vacanţă, discuţiile despre lecturile de peste vară sunt câteodată începute prin invocarea bine cunoscutei situaţii ipotetice în care se află cineva obligat să-şi petreacă toată viaţa sau o mare parte din ea (atât de îndelungată totuşi, încât problema se poate pune în termeni gravi) pe o insulă pustie, în care, de dragul precizărilor contemporane, nu dispune de conexiune la internet. Pe lângă câteva lucruri cu caracter practic este permis să fie luate şi zece cărţi. Care ar fi acelea? Dificultatea selecţiei decurge din supoziţia că acele cărţi vor fi citite şi recitite.
O astfel de punere a problemei atrage după sine şi alte întrebări. Cărţile devin mai importante atunci când suntem singuri/izolaţi în mod explicit? De aici decurge ideea că posibilitatea de a citi e mai puţin relevantă când suntem integraţi în comunitate? O carte devine cu atât mai apreciată cu cât numărul alegerilor e mai mic, chiar limitat? De-a lungul vieţii, dispunem de un număr nesfârşit de oportunităţi de a alege ceea ce citim? Cum se citeşte o carte?
După ce a trecut un timp de când am învăţat să citim, ba chiar am acumulat şi experienţa de lectură prin parcurgerea mai multor cărţi, avem convingerea că ştim, cel puţin în linii generale, avem idee despre cum se citeşte o carte. Pentru aceia dintre noi pentru care a citi face parte într-o formă sau alta – cum se spune – din fişa postului, prin repetitivitate, prin obişnuinţa dată de frecvenţă, lectura cărţilor apare ca o activitate familiară, acceptată ca o corvoadă, inevitabilă, dar înălţătoare, care face parte din rutina de fiecare zi.
Cum se citeşte o carte este titlul unui volum publicat recent la Editura Paralela 45, din Piteşti, într-o traducere remarcabilă din limba engleză, realizată de profesorul de filosofie Doru Căstăian: Mortimer J. Adler, Charles Van Doren, 2014, Cum se citeşte o carte, Ghidul clasic pentru o lectură inteligentă.
După autorii menţionaţi (Mortimer J. Adler, filosof, profesor la Universitatea din Chicago şi la Universitatea Columbia, din New York; Charles Van Doren este un scriitor şi editor american), pot fi delimitate patru niveluri de lectură: 1. Alfabetizarea bazală, în care se desfăşoară o lectură elementară; 2. Lectura inspecţională sau răsfoitul sistematic; 3. Lectura analitică; 4. Lectura comparativă – nivelul sintopic.
În liceu, preocuparea de bază ar trebui să fie formarea abilităţilor de lectură analitică, nivel foarte important în dezvoltarea intelectuală a elevilor. Ultimul nivel, cel sintopic, ar putea fi atins şi exersat în facultate. Acesta presupune că cititorul este în măsură să selecteze în funcţie de interesul său de studiu şi apoi să compare datele obţinute din diverse surse, astfel încât să poată identifica răspunsuri la întrebările sale.
Dacă admitem că „cititul implică învăţarea de la un profesor absent” (p. 24), atunci e de la sine înţeles că, după ce educaţia şcolară formală se termină, „continuarea educării depinde doar de cărţi”.
Despre ce este vorba în esenţă? Despre formarea competenţei de a citi. Să fie acelaşi lucru cu ceea ce prevăd programele de limba română pentru liceu, care înscriu la competenţe generale: „comprehensiunea şi interpretarea textelor”, sau la competenţe specifice „utilizarea strategiilor de lectură în vederea înţelegerii adecvate a textelor studiate” (Programa de Limba şi literatura română, clasa a XI-a, OM nr. 3252/2006)?
Abilitatea de a citi presupune mai multe etape şi o anume disponibilitate de a citi. Capacitatea perceptivă, nivelul de dezvoltare cognitivă (implicând memorarea şi înţelegerea), disponibilitatea lingvistică (capacitatea de a utiliza conform unor reguli cuvintele unei limbi) sunt numai unele dintre aspectele presupuse. Se mai adaugă o formă de disponibilitate care are un profund caracter social: aceea de a colabora cu ceilalţi, numită disponibilitate personală. Tocmai aici se află cheia orientării spre lectura formatoare, modul în care este posibilă legătura între personalitatea în devenire a cititorului, cu constelaţia sa motivaţională şi cărţile adecvate, care îi pot îmbunătăţi nivelul de dezvoltare nu doar intelectuală.
La acestea putem adăuga şi disponibilitatea personală a cititorului de a colabora cu autorul cărţii pe care o citeşte. În lectura de tip analitic, decodarea structurii lucrării este un obiectiv important, dar mai înainte de asta este necesar să înţelegem termenii folosiţi şi să ne asigurăm că atribuim cuvintelor aceleaşi semnificaţii ca şi autorul, că ne aflăm, pe cât posibil, pe aceeaşi lungime de undă cu el, că sunt create premisele pentru „a (ne) înţelege (cu) un autor” (p. 92). Aceasta poate să însemne şi că acceptăm că este activat un anume potenţial de schimbare.
„Dacă vă amintiţi ce spune un autor, înseamnă că aţi învăţat ceva de la el” (p. 21).
Cititul ca formă de învăţare asociat învăţării prin descoperire ar merita să fie valorizat în măsura în care se bazează pe nevoia de a înţelege şi, astfel, sprijină eforul de dezvoltare personală.
În lucrarea citată există şi o listă de 137 de cărţi recomandate (începând cu Homer, Platon, Aristotel, menţionând pe Shakespeare, Kant, Darwin şi terminând cu Dostoievski, Kafka şi Sartre).
Vă puteţi imagina o situaţie în care profesorul îl întreabă pe elevul care mărturiseşte că nu a abordat niciunul dintre titlurile din lectura recomandată: Şi totuşi, pentru tine ce ai citit?
Uneori, în şcoală cititul de plăcere, cum ar veni, fie printr-o alegere întâmplătoare, fie ca rezultat al scopului declarat de a fi recreativă, pentru divertisment, tocmai bună pentru a alunga plictiseala, este privit prin opoziţie faţă de cititul serios, rezultat din lista de lectură obligatorie, având un caracter într-un fel sau altul academic consacrat, ştiinţific, acel tip de lectură asociată cu o prestaţie profesională bună, pentru atingerea cu succes a unor obiective precise (de pildă, pentru o notă bună la examene).
De fapt, lectura subordonată, cum se spune, rigorilor profilului de formare ar descrie un palier cultural, care, prin obligativitate, s-ar îndepărta de personalitatea tinerilor, care este de aşteptat să experi­menteze emanciparea prin rebeliune faţă de tot ceea ce apare drept constrângere.
Dacă însă, în ipostaza de profesori, vom fi de acord cu ideea că, în fapt, meseria noastră este aceea de a-i pune pe tineri în legătură cu cărţile, atunci întrebarea Cum se citeşte o carte? apare drept una de o relevantă actualitate.
Dr. Cristina ŞTEFAN, Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti