Calitatea în educaţie este invocată cu insistenţă în texte de politică a educaţiei, externe şi interne, dar şi în cursuri de pedagogie care preiau necondiţionat tot felul de abordări, formule şi expresii din zona managementului economic, însoţite de numeroase statistici, declaraţii de intenţii, rezultate ale unor cercetări empirice, opinii optimiste ale unor decidenţi implicaţi sau interesaţi etc.
Calitatea reală a educaţiei poate fi probată în măsura în care activitatea de educaţie – cu principalul său subsistem, activitatea de instruire realizată în cadrul procesului de învăţământ – îndeplineşte, în sens pozitiv şi la scara întregului sistem, funcţiile sale generale cu caracter obiectiv care vizează formarea-dezvoltarea personalităţii elevilor, studenţilor etc. în perspectiva integrării sociale (culturale, civice, profesionale) optime, pe termen scurt, mediu şi lung.
Premisa îndeplinirii acestui deziderat, cu impact prospectiv major, este situată la nivelul activităţilor concrete. În ultimă instanţă, calitatea lecţiei reflectă şi anticipează calitatea educaţiei/instruirii, proiectată la scara sistemului social. Ea nu este dependentă însă doar de prestaţia profesorului. Angajează prioritar dimensiunea funcţională a sistemului şi a procesului de învăţământ, susţinută de factorii de politică a educaţiei prin modul în care:

1. a) proiectează finalităţile educaţiei – idealul educaţiei, scopurile generale/strategice; obiectivele generale şi specifice aflate la baza construcţiei planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare;
2. b) distribuie resursele financiare special pentru a asigura calitatea conţinutului instruirii (planului de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare), a actorilor educaţiei (cu accent prioritar pe formarea iniţială şi continuă a profesorilor), a bazei didactico-materiale, probată în spaţiul şi timpul pedagogic disponibil (cu accent pe asigurarea condiţiilor normale de instruire formală, într-un singur schimb, dimineaţa).

Pe de altă parte, calitatea lecţiei este dependentă şi de dimensiunea structurală a procesului de învăţământ marcată de o anumită: a) distribuţie a treptelor şcolare, foarte importantă pentru clarificarea pedagogică a raporturilor dintre curriculumul comun, unitar valoric în „şcoala generală“ – prelungită în sistemele moderne de învăţământ până la vârsta de 16 ani –, şi curriculum de profil şi de specialitate, iniţiat şi dezvoltat în învăţământul secundar superior (liceal şi profesional); b) disponibilitate pentru învăţare a elevilor, condiţionată de resursele lor psihologice – cognitive, dar şi noncognitive (afective, motivaţionale, volitive, caracteriale) – şi de mediul social existent la nivel de familie, grup de prieteni, comunitate locală, şcoală, clasă de elevi.
Calitatea lecţiei exprimă dimensiunea operaţională a activităţii de instruire, desfăşurată în cadrul procesului de învăţământ. Reflectă capacitatea profesorului de proiectare şi realizare eficientă a activităţii în context concret (disciplină de învăţământ; clasă/elevi, spaţiul pedagogic disponibil; timp pedagogic disponibil; şcoală, comunitate locală), prin valorificarea optimă a resurselor pedagogice existente: a) informaţionale, stabilite prin programa şcolară, operaţionalizate la nivel de obiective concrete ale lecţiei; b) umane (potenţialul pedagogic, social şi psihologic al elevilor); c) didactico-materiale (mijloacele de învăţământ disponibile în cadrul clasei de elevi, cabinetului sau laboratorului şcolar etc.; timpul rezervat pentru desfăşurarea lecţiei).
Evaluarea calităţii lecţiei trebuie să vizeze prioritar această capacitate a profesorului, apreciată pe criterii normative superioare, de ordin axiomatic, impuse de:

1. a) paradigma curriculumului, care solicită abordarea activităţii la nivel a-1) global, prin raportare la toate componentele proiectului pedagogic (obiectivele, definite în termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază; conţinuturile de bază/cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive – susţinute atitudinal; metodele didactice; evaluarea – iniţială, continuă şi finală) şi la toate acţiunile subordonate activităţii de instruire (predarea – învăţarea – evaluarea); a-2) deschis, prin raportare permanentă la schimbările inerente în context deschis, care solicită profesorului adaptarea metodelor didactice şi a evaluării la situaţii concrete noi, (im)previzibile, apărute pe parcursul activităţii.
2. b) funcţiile generale ale conducerii manageriale care solicită la nivelul conceperii şi desfăşurării oricărei lecţii: b-1) organizarea optimă a resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale) existente/disponibile; b-2) planificarea activităţii centrată asupra obiectivelor şi a conţinuturilor de bază; b-3) implementarea planificării în context deschis, în vederea realizării lecţiei conform unui scenariu didactic deschis (moment organizatoric; comunicarea pedagogică a obiectivelor în termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază; evaluarea iniţială; predarea-învăţarea-evaluarea continuă; evaluarea finală); b-4) reglarea-autoreglarea activităţii prin strategia de evaluare continuă/formativă, autoformativă.

Orice activitate de inspecţie şcolară ar trebui să aibă în vedere, în mod prioritar, concentrat şi intensiv, aceste criterii normative cu caracter obiectiv, impuse de axiomatica paradigmei curriculumului şi a conducerii manageriale a activităţii de educaţie/instruire, angajată special la nivelul proiectării pedagogice a lecţiei.
Metodologia inspecţiei şcolare, îndeosebi a inspecţiei de specialitate, angajată şi la nivel de inspecţie de perfecţionare (pentru definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I), solicită, în acest sens, elaborarea unor modele de evaluare pedagogică a profesorului la lecţie apte: a) să transpună, în plan operaţional, cerinţele normative impuse de paradigma curriculumului şi de managementul activităţii didactice/lecţiei; b) să antreneze capacitatea managerială (nu birocratică) a evaluatorului (inspector şcolar, director, responsabil al catedrei/comisiei metodice), dar şi capacitatea de autoevaluare corectă, obiectivă a celui evaluat (profesor de diferite specialităţi).
Experienţa noastră în inspecţia şcolară, acumulată din anii 1980 până în prezent, confirmă necesitatea elaborării unui astfel de model de evaluare pedagogică a lecţiei, construit pe criterii normative impuse de paradigma curriculumului şi de funcţiile conducerii manageriale a educaţiei/instruirii – reflectate specific la nivelul lecţiei care reprezintă forma principală de organizare concretă a activităţii de instruire în contextul procesului de învăţământ.
Instrumentele de evaluare a lecţiei, vehiculate şi înainte de 1989 şi în prezent, impuse administrativ de la nivel central (de ministerul învăţământului) sau teritorial (de inspectoratul şcolar), sunt, de regulă, supradimensionate, supralicitând şi suprasolicitând consemnarea mai multor evenimente, fapte, realizări/nerealizări (în cele 50 de minute ale lecţiei) greu de esenţializat şi de redus pedagogic la structura de funcţionare a activităţii de instruire, angajată în contextul deschis propriu fiecărei trepte şi discipline de învăţământ, clase de elevi şi organizaţii şcolare, comunităţi educaţionale locale şi teritoriale.
Consecinţele negative, generate de un instrument de evaluare construit artificial, nefundamentat pedagogic, în plan normativ, sunt evidente şi la nivelul evaluatorului, şi la nivelul celui evaluat. Le putem constata cu uşurinţă şi în prezent.
La nivelul evaluatorului (inspector şcolar, director al şcolii etc.), semnalăm imposibilitatea practică a consemnării unui număr foarte mare de variabile solicitate, mai mult sau mai puţin semnificative pedagogic, neraportate la structura de funcţionare a oricărui proiect curricular (obiective, exprimate în termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază – conţinuturi de bază [cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive de bază, susţinute atitudinal]; metode – evaluare), desfăşurat la nivelul interdependenţei dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare, subordonate obiectivelor specifice ale activităţii de instruire. În acest context, soluţia aleasă alunecă inevitabil în zona limbajului de lemn, susţinut prin sloganuri pedagogice de actualitate şi prin proceduri birocratice, multiplicate continuu, intuitiv sau chiar programatic.
La nivelul evaluatului (profesor – ca „obiect“ al inspecţiei şcolare curente sau al inspecţiei şcolare pentru definitivat, grad didactic II, grad didactic I) semnalăm dificultăţile întâmpinate în autoanaliza activităţii realizate, care, de cele mai multe ori, este sub nivelul calitativ al prestaţiei didactice, demonstrată pe parcursul lecţiei, de regulă, cu răspundere şi abilitate pedagogică.
Un model de (auto)evaluare a lecţiei trebuie construit la nivel normativ şi operaţional în raport de cerinţele impuse de paradigma curriculumului la nivelul structurii de funcţionare a activităţii de instruire în contextul procesului de învăţământ pe fondul respectării şi valorificării funcţiilor generale ale conducerii manageriale a educaţiei/instruirii.

1. I) La nivel normativ, modelul pe care îl propunem implică:
2. A) Trei principii de (auto)evaluare a calităţii lecţiei care au în vedere structura de bază a instruirii: 1) Asigurarea corelaţiei permanente dintre profesor şi clasa de elevi, abordată frontal, pe microgrupe, individual; 2) Construirea mesajului pedagogic/didactic la nivelul corelaţiei optime dintre informare (realizată prin selectarea şi accentuarea unor conţinuturi de bază) şi formarea-dezvoltarea pozitivă a elevului (centrată prioritar asupra gândirii în raport cu memoria; asupra motivaţiei interne a elevului pentru învăţare, în raport cu motivaţia externă); 3) Reglarea-autoreglarea permanentă a activităţii în raport de schimbările inerente, care apar în mod obiectiv şi subiectiv, în context deschis.
3. B) Trei principii angajate la nivelul structurii de realizare a lecţiei: 1) Captarea atenţiei pe tot parcursul lecţiei (nu doar la începutul lecţiei, ca secvenţă a lecţiei); 2) Conexiunea inversă pe tot parcursul lecţiei (la nivel de evaluare continuă, formativă/formatoare – autoformativă); 3) Motivarea optimă pe tot parcursul lecţiei.
4. II) La nivel operaţional, (auto)evaluarea lecţiei vizează verificarea gradului de valorificare curriculară a tuturor componentelor implicate la nivel de structură de organizare – planificare – realizare a lecţiei.
5. A) La nivel de structură de organizare a resurselor pedagogice existente/disponibile (informaţionale, umane, didactico-materiale), verificarea implică modul în care este asigurată, susţinută, perfectată:
6. a) relaţia dintre forma de organizare impusă social (instruirea frontală) şi formele de organizare iniţiate de profesor (instruirea pe microgrupe, instruirea individualizată) pe criterii pedagogice, în perspectiva individualizării instruirii, pentru valorificarea optimă a resurselor tuturor elevilor;
7. b) alegerea tipului de lecţie propus, în raport de scopul general angajat în funcţie de unitatea de instruire/învăţare, de capitol sau de modulul de studii în care este încadrată lecţia;
8. c) alegerea variantei de lecţie, propusă în raport de obiectivele concrete, angajate între standarde minime, medii, maxime, în funcţie de situaţia concretă a clasei de elevi (rezultate şcolare anterioare, potenţial psihologic, calitatea mediului social/familie etc.).
9. B) La nivel de structură de planificare a lecţiei, verificarea implică modul de: a) elaborare pedagogică a scopului general care reflectă, la nivelul lecţiei, obiectivele specifice (ale unităţii de instruire/învăţare, ale capitolului etc.), exprimate în termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază (cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive – susţinute atitudinal); b) deducere pedagogică a 2-5 obiective concrete din scopul general şi exprimarea lor adecvată, în termeni de sarcini concrete ale elevilor, observabile pe tot parcursul lecţiei, evaluabile pe criterii gradualizate (prezentate la începutul lecţiei) până la sfârşitul lecţiei, realizabile pe baza unor resurse (conţinuturi, metode şi procedee, condiţii de învăţare externe şi interne); c) centrare pedagogică asupra unor conţinuturi de bază, valorificabile ca resurse informaţionale de bază (cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive – susţinute atitudinal), necesare pentru îndeplinirea scopului general şi a obiectivelor concrete ale lecţiei; d) alegere pedagogică a unei metode de bază necesare pe tot parcursul lecţiei, selectată în raport de tipul de lecţie şi de scopul general al lecţiei; e) utilizare a unor tehnici adecvate de evaluare iniţială/diagnostică şi predictivă (la începutul lecţiei), continuă/formativă (pe tot parcursul lecţiei), finală/sumativă, cumulativă (la sfârşitul lecţiei).
10. C) La nivel de structură de realizare a lecţiei, verificarea implică modul de:
11. a) construcţie curriculară a unui scenariu didactic deschis care valorifică optim interdependenţa dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare subordonate scopului general al lecţiei, realizabile în cadrul temporal fix al celor 50 de minute;
12. b) distribuţie orientativă a secvenţelor lecţiei, în raport de logica proiectării curriculare a lecţiei:

b-1) moment organizatoric – 1-2 minute;
b-2) comunicarea pedagogică a scopului general (exprimat în termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază) şi a obiectivelor concrete, exprimate în termeni de performanţe concrete (de limba română, matematică, istorie etc.) şi a criteriilor de evaluare, gradualizate între standarde minime/medii/maxime;
b-3) evaluarea iniţială, cu funcţie diagnostică şi predictivă (verificarea „lecţiei vechi“, anterioare, în perspectiva „lecţiei noi“), realizată prin îmbinarea formei de evaluare orală/angajată frontal, cu formele de evaluare scrisă şi/sau practice, angajate pe microgrupe şi individual – 10-15 minute;
b-4) predarea-învăţarea-evaluarea continuă (a „lecţiei noi“) în cadrul următoarelor subsecvenţe: actualizarea ideilor-ancoră; activizarea clasei prin metoda de bază şi procedeele subordonate acesteia în condiţii de evaluare continuă, formativă/autoformativă, de progres; fixarea schemei „lecţiei noi“ (predată-învăţată-evaluată continuu) şi prezentarea sa într-o variantă adecvată (hartă conceptuală etc.), cu participarea elevilor; tema pentru acasă concepută pentru asigurarea succesului şcolar (minim, mediu, maxim) al tuturor elevilor clasei, în timp nonformal real (în raport de orar, de temele la celelalte discipline, de regulile de igienă a învăţării) – 25-30 de minute;
b-5) evaluarea finală, cu funcţie sumativă, cumulativă, realizată la nivelul a două forme generale de evaluare: evaluarea nonformală a clasei de elevi (prin aprecieri generale); evaluarea formală individuală, prin note sau calificative – comunicate; justificate pedagogic, în raport de criteriile de evaluare comunicate la începutul lecţiei; însoţite de îndrumări pedagogice – 3-5 minute.