Am primit cu multă circumspecţie anunţul ministrului Educaţiei, domnul Pavel Năstase, privind demararea unei revoluţii curriculare fulger, într-un singur an urmând să fie rezolvate toate problemele acumulate în două decenii de eşecuri. Rezervele sunt legate, în primul rând, de strategia preconizată, reforma fiind direcţionată de la manuale către planurile-cadru, ceea ce este nefiresc, mai ales că se ignoră cadrul de referinţă şi idealul educaţional. Nu credem că, prin repetarea unor greşeli, pot fi obţinute rezultate pozitive. Reforma din aval în amonte, de la evaluare şi manuale, către programe şi planuri cadru, fără a se mai ajunge la cadrul de referinţă şi idealul educaţional, a fost de mai multe ori încercată şi de fiecare dată a fost sortită unui eşec răsunător. Ne amintim cum, în 2010, domnul Daniel Funeriu a încercat o reformă asemănătoare, plecând de la abecedare şi manualele de gimnaziu, ba a mai creat şi paralelisme, la noul curriculum ajungând să lucreze un consiliu înfiinţat ad-hoc şi o direcţie din minister, întreaga aventură sfârşindu-se cu un fiasco.
Nu ştiu cum se face, dar în ultimele decenii, toate reformele încep de la coadă spre cap, de la evaluare şi manuale, fără a exista o strategie, principii, o viziune pe termen lung. Este straniu să vezi cum se lucrează conspirativ, se improvizează şi se cârpeşte la greu, iar viziunea, perspectiva, idealul, valorile lipsesc aproape cu desăvârşire. Înainte de un nou asalt asupra curriculumului, ar trebui să studiem situaţia de fapt, să realizăm analiza, nu să ne năpustim cu capul înainte în adoptarea unor măsuri pripite, ca să nu spunem de-a dreptul anapoda. De asemenea, ar trebui să ne întrebăm ce anume dorim să obţinem, care este menirea şcolii, cum vrem să arate absolventul acestei şcoli, care este strategia, orizontul de acţiune. Altfel spus, ar trebui să vedem pentru cine facem curriculumul, cum îl facem şi cu cine îl facem. Atunci când politica educaţională nu se bazează pe valori, nu respectă nişte principii, mai ales în proiectarea curriculară, când se dovedeşte diletantism şi improvizaţie în acţiune, rezultatele nu pot fi decât catastrofale. Există o pedeapsă imanentă în toate politicile eronate, însă nota de plată nu o achită, din păcate, autorii, ci noile generaţii. Să nu uităm că monopolul proiectării curriculare aparţine ISE şi ministerului, nimănui altcuiva, ceea ce înseamnă că tot acolo vom căuta şi răspunderea pentru tot ceea ce se face sau nu se face bine. Personal, am mari îndoieli că ISE şi directorii ministerului ar putea corecta şi realiza un nou curriculum al învăţământului preuniversitar, şi încă într-un an de zile. Am văzut că, până acum, toate observaţiile şi propunerile Academiei Române (care nu are, conform legislaţiei actuale, nici măcar rol consultativ!), profesorilor de la catedră, sindicatelor, nu au fost luate în seamă. Rezultatul acestei situaţii este apariţia unui nou curriculum pentru gimnaziu, mai prost decât precedentul, un curriculum aprobat în grabă, cu toate că era evident disfuncţional. Dacă acest curriculum nu a fost abrogat sau prorogat, ce rost mai are să-l supunem unor corecţii aproape imediat după aprobarea lui? Şi cine îl va corecta, tot cei care l-au realizat? În prezent, situaţia este extrem de complicată, pentru că se doreşte o nouă lege a Educaţiei, iar a elabora un nou curriculum înainte de elaborarea legii implică riscul apariţiei unor neconcordanţe şi al reluării proiectării curriculare, ca în legenda Meşterului Manole, pentru a se corecta eventualele nepotriviri.
Reforma curriculară nu poate fi o simplă inginerie
Orice curriculum trebuie să se bazeze pe o filozofie sănătoasă a educaţiei, pe un ideal educaţional clar formulat. De aceea, apreciem că o reformă curriculară nu poate fi eficientă, dacă nu este fundamentată pe principiile analizei diagnostic, realismului, echilibrului dintre componente, colaborării, asigurării şi evaluării, testării exigente. De aplicarea acestor principii depinde reuşita sau eşecul activităţii de proiectare şi implementare a unui nou curriculum. Nefiind plecat pe Marte în ultimele două decenii de reforme învolburate, am putut observa cum neglijarea echilibrului dintre componente a dus de fiecare dată la un „nou curriculum” disfuncţional. Încălcarea principiului colaborării a presupus şi el neimplicarea tuturor celor competenţi în realizarea curriculumului. Profesorii de la catedră nu sunt suficient implicaţi, rolul decisiv aparţinând unor teoreticieni şi birocraţi, fără legătură cu practica didactică. Principiul asigurării obligă, la rândul său, la o susţinere adecvată a curriculumului prin resurse financiare, laboratoare, manuale, educatori, el fiind sistematic încălcat prin subfinanţarea educaţiei şi prin concepţiile eronate aplicate. Ce să mai spunem de principiul evaluării, legat direct de deontologia proiectării, care interzice implementarea unui nou curriculum fără o validare riguroasă, obiectivă, practică. A fost evaluat curriculumul din 2001, spre exemplu, ca să vedem ceea ce n-a funcţionat şi să nu repetăm la infinit aceleaşi erori? De ce la noi nimeni nu ştie mai nimic despre valoarea noilor proiecte, despre virtuţile dovedite de acestea după probarea lor experimentală? De ce nimeni nu are vreo grijă legată de validarea ştiinţifică şi toată lumea practică ancestrala metodă a implementării orbeşti? Testarea exigentă pleacă de la premisa că nici un proiect nu poate fi considerat infailibil, el trebuind să fie testat şi experimentat cu maximă exigenţă, dată fiind consecinţele lui pentru societate. Reforma curriculară nu poate fi o simplă inginerie. Nu ar trebui conştientizată obligativitatea analizei diagnostic şi a evaluării continue, pe parcursul optimizării? Oare să nu fi auzit nimeni pe aceste meleaguri de curriculum în proiect, în experiment, corectat, reexperimentat sau în vederea validării? Obligativitatea testării unui proiect înainte de implementare este considerată în continuare un moft, deşi obligativitatea în cauză este un principiu deontologic esenţial. Tocmai nerespectarea sistematică a principiilor amintite este responsabilă de dezastrul actual. Degeaba vom elimina capitole din manuale, dacă nu corectăm mai întâi programele după care au fost elaborate şi nu revedem planurile cadru. Asistăm, din păcate, la permanentizarea fugii teoreticienilor de realitatea concretă a educaţiei, la perpetuarea fenomenului, numit de Joseph Schwab „gândirea cu capul în nori”. Desprinderea de solul practicii explică iluzia că doar experţii în ştiinţele educaţiei, doar marii teoreticieni din afara activităţii concrete didactice ar fi singurii în măsură să rezolve problemele educaţiei, fără vreo brumă de colaborare cu profesorii de la catedră. Persistenţa acestei iluzii este dovedită de faptul că, în continuare, doar aceşti teoreticieni sunt implicaţi de minister în realizarea curriculumului şi doar de la ei se aşteaptă soluţiile miracol.
Cum poate curriculumul naţional să ignore identitatea naţională?
Dincolo de nemulţumirile legate de programe, noul curriculum pentru gimnaziu este dezastruos, pentru că îi lipseşte dimensiunea identitară, înlocuită cu un multiculturalism fără legătură cu realitatea românească. Dacă considerăm Constituţia României ca fiind ceva mai mult decât un petic de hârtie, iar încălcarea legii fundamentale o faptă gravă, cum apreciem un curriculum care nu ţine seama de caracterul naţional al statului român? Care ignoră identitatea naţională, promovând, în schimb, multiculturalismul, de parcă România ar adăposti o mare diversitate cultural-tribală? Cum poate un document strategic, precum curriculumul naţional, să pună între paranteze Constituţia şi, de naţional ce este, să ignore identitatea naţională, în favoarea unui multiculturalism de operetă? Chiar dacă noul curriculum pentru gimnaziu, recent adoptat, este cel mai avansat de pe planetă în materie de multiculturalism, el este perfect irelevant pentru elevii din învăţământul public obligatoriu, aceştia fiind români în proporţie de peste 90 %. Acest curriculum multicultural este ideal pentru a fi aplicat mozaicului tribal din unele state africane, în Nigeria, spre exemplu, existând mai mult de 250 de grupuri etnice, având diferite limbi şi obiceiuri. Cele mai mari grupuri sunt Hausa, Yoruba, Igbo şi Fulani, ajungând împreună la 70% din populaţie, în timp ce Edo, Ijaw, Kanuri, Ibibio, Ebira, Nupe, Gwari, Itsekiri, Jukun, Urhobo, Igala, Idoma şi Tiv cuprind împreună 25%, celelalte minorităţi alcătuind restul de 5%. Din păcate, în România multiculturalismul tribal este sublim, dar nu poate fi văzut decât de cercetătorii ISE, cu ajutorul unor ochelari speciali, cu lentile polarizate ideologic. Repet, curriculumul multicultural ISE este genial, doar că s-a greşit „adrisantul”, vorba unui personaj din „O scrisoare pierdută”. Pe de altă parte, nimeni nu observă că anul viitor vom sărbători Centenarul Marii Uniri, fără ca în şcoala publică a statului naţional român să se studieze Istoria României! Oare curriculumul nu ar fi trebuit supus unor revizuiri, cu sprijinul Academiei Române, pentru a se rezolva această problemă, veche de aproape două decenii? Cum vom arăta respect şi preţuire pentru eroii Marelui Război al Reîntregirii Neamului, prin ignorarea faptelor lor şi proslăvirea diversităţii culturale de pe această planetă?
Asistăm la un dezastru produs de reforme
Priorităţile sunt importante, însă ceea ce aflăm de la minister nu este de natură să ne producă vreun entuziasm. Astfel, ni se spune că marea problemă a şcolii ar fi plictiseala, iar prima urgenţă, inovarea. Soluţia logică? Inovarea pentru plăcerea de a învăţa. Munca, efortul sistematic, au dispărut cu totul din aceste reverii reformiste. Oare educaţia se realizează pentru plăcere şi distracţie, ori pentru a deschide ochii, a forma şi a iniţia, a alfabetiza, a arăta bijuteriile culturale, valorile noastre? Ar fi important de ştiut. În ceea ce ne priveşte, credem că marea problemă nu o reprezintă plictiseala elevilor în şcoli. Dacă lucrurile ar sta aşa, atunci situaţia ar fi deosebit de gravă, pentru că plictiseala apare doar în şcolile în care nu se învaţă. Elevii care muncesc nu au timp să se plictisească. Ştim că munca este neplăcută, dar cu educaţia pe care o face ministerul, s-ar putea ca pentru elevii noştri şi distracţia să devină plictisitoare. Credem că problemele principale sunt altele, de la criza identitară, ideologizarea corect politică a învăţământului, la distrugerea învăţământului rural şi declinul disciplinelor fundamentale. Asistăm la un dezastru produs de reforme, la un exces de birocraţie şi ineficienţă. Suntem extrem de bogaţi în proaste practici şi experimente pedagogice catastrofale. Iar la acest dezastru al şcolii româneşti au uneltit, cum ar fi spus Bălcescu, două decenii de subfinanţare şi politici aberante. Din păcate, iarăşi se vorbeşte de nevoia schimbării curriculumului, fără a se face cel mai mic efort de a se studia ce anume s-a întâmplat până acum şi care sunt cauzele dezastrului. Orice discuţie de aici ar trebui să pornească, fără a se uita să se descopere şi ceva responsabili, pentru că reformele nu s-au făcut singure şi nici n-au picat din cer. Oare nu experţii în ştiinţele educaţiei au fost aceia care au ticluit curriculumul în uz, precum şi curriculumul recent aprobat? Nu ei ar trebui să răspundă pentru rezultatele muncii lor? Cum să nu fie ultramoderne şi supereficiente programele vechi şi noi, când ele au fost scrise de către aceste ilustre competenţe, iar profesorii au făcut cursuri şi perfecţionări până la leşin, pentru a le aplica la clasă? Şi atunci, de ce nu au răsărit recoltele aşteptate? Să fie altele explicaţiile? Problema cercetătorilor de la ISE este că nu s-au menţinut în limitele competenţei lor, ci au trecut la decuparea conţinutului diverselor discipline, în conformitate cu unele ideologii şi curente pedagogice la modă, nu cu logica disciplinelor în cauză. De fapt, toţi reformatorii mioritici au tins spre limitele incompetenţei, croind prost curriculumul şi făcând experimente pe generaţii de elevi, fără să răspundă vreodată pentru opera lor.
Câteva propuneri care ar putea fi avute în vedere
Acum, dacă se doreşte atât de tare schimbarea, poate ar fi bine să începem cu începutul, cu analiza a ceea ce s-a făcut până acum, să vedem autorii, să vedem ce nu a mers, nu să dezgropăm strigoii reformei „aerisirii” şi să-i punem pe aceiaşi oameni să o ia de la capăt cu experimentele dezastruoase. Cum timpul nu mai are răbdare, ar fi poate înţelept să fie avute în vedere câteva propuneri, precum:

• Realizarea noului curriculum să urmeze cursul firesc, nu filosofia căruţei puse înaintea boilor. Să se înceapă cu idealul educaţional, cu analize preliminare, să se respecte principiile deontologice şi să se apeleze la testări şi verificări exigente, înainte de aplicarea proiectelor. Să se renunţe la metehnele care au dus la eşecul de până acum, precum lipsa de transparenţă, activitatea conspirativă, improvizaţia. Orice schimbare trebuie să plece de la un ideal, de la obiective strategice clar formulate, de la o politică educaţională realistă şi coerentă.
• Să se asigure colaborarea deschisă şi permanentă a profesorilor de la catedră cu cercetătorii şi decidenţii în materie de politică educaţională, pentru că reforma educaţională nu este o activitate privată şi esoterică, o afacere personală a vreunui director din minister sau a cercetătorilor cercetători de la ISE, ea interesând întreaga societate şi de aceea trebuie să fie publică. Ar fi minunat să se pună capăt practicii proiectelor improvizate de incompetenţi, implementate apoi orbeşte şi autoritar, chiar dacă conţin erori, precum şi să se facă eforturi pentru deducerea consecinţelor măsurilor avute în vedere. Credem că este obligatorie implicarea mediului academic, societăţilor de ştiinţe, a specialiştilor federaţiilor sindicale şi a profesorilor de la catedră în proiectarea curriculară.
• Modificarea în regim de urgenţă a planurilor-cadru şi programelor la gimnaziu şi liceu, cu ajutorul Academiei Române, pentru introducerea studiului disciplinei „Istoria României” în învăţământul public românesc, în anul Centenarului Marii Uniri
• Reînfiinţarea Consiliului Naţional pentru Curriculum, în vederea asigurării cadrului necesar proiectării curriculare. În prezent, avem situaţia anormală a realizării întregii activităţi curriculare de către CNEE, o direcţie ministerială parţial specializată pentru acest obiectiv.

Prof. Constantin TOADER