Voi începe mai întâi prin a evoca nedumeririle prof. Mircea Vasilescu, evocate într-o revistă săptămânală, privind modul în care se predă, uneori, literatura română în școala gimnazială de azi. Dar observațiile privind viziunea unor profesori din gimnaziu pot fi cu ușurință extrapolate în întregul învățământ preuniversitar, fiindcă fenomenul este mult mai prezent decât lasă să se înțeleagă însemnările profesorului. Pentru a ne stârni o anume neliniște, Mircea Vasilescu transcrie din notițele unui elev de clasa a VII-a. Iată textul: „Arta poetică este un concept cu un caracter normativ specific esteticii ce desemnează un ansamblu de reguli/norme privind «nașterea» sau facerea poeziei ori în general tehnica literaturii”.
Și comentează: „Ați înțeles, dragi cititori? Vă place cum sună? Ați vrea să faceți din nou clasa a VII-a? Că mai am exemple.”
Am putea comenta în fel și chip această secvență din realitatea școlară. Am putea spune, cu referire la definiția în cauză, și la inutilitatea ei în bună măsură, că cel puțin cinci dintre cuvintele folosite în definiție au nevoie de explicații, de limpezirea sensului. Apoi, chiar explicitând sensul acelor cuvinte, discuția trebuie continuată cu alte explicații cu privire la ce posibile „norme” exis­tente și cum facilitează ele „nașterea” poeziei. Ajunși aici însă, impasul este aproape total, fiindcă poezia a căpătat, se pare, de-a lungul vremii mai mult de 200 de definiții, iar clasicismul lui Boileau e demult apus.
Profesorul cu experiență, dedicat școlii, știe că, dincolo de contextul evocat, în care elevul a fost „silit” să scrie o asemenea definiție pe caietul lui (în loc să participe la o discuție liberă, lejeră despre ce este arta poetică din punctul lui de vedere), un asemenea „exces de știință” este întâlnit în cele mai multe cazuri la tinerii profesori care încă nu stăpânesc arta predării-învățării-evaluării în școala preuniversitară. Dar nu numai! Sunt destule cazuri de profesori cu mai multă vechime, cu „expe­riență” pentru care elevii trebuie să învețe aproape tot ce știu ei. Experiențe de la Olimpiadele de limba și literatura română pot fi citate aici pentru a vedea cât de departe s-a ajuns cu tot ce înseamnă limbaj metaliterar, inflația evidentă de metatexte despre textul literar, în dauna însă a înțelegerii personalizate și creative a literaturii.
Revenind însă la determinările care presupun asemenea definiție, dar și la prezența altor enor­mități în gimnaziu – am întâlnit, de pildă, elevi nevoiți să învețe concepte precum „heterodiegetic” sau „homodiegetic” –, profesorul adecvat școlii de azi se ferește să complexeze elevul cu abstracțiuni inutile sau cu știința sa de carte ca profesor. Mai mult, profesorul „adecvat” lumii de azi este cel care are o capacitate vădită de a selecta cunoștințele și de a aborda prudent orice abstracțiuni, țintind mai degrabă la provocarea meditației în legătură cu unele aspecte cognitive presupuse de lecție.
Nu riscăm, deși tocmai asta am făcut (dar foarte sintetic!), să facem aici un portret complet al profesorului care dă asemenea definiții precum cele de mai sus și le cere elevilor ca ele să fie consemnate pe caietul de notițe (pentru eventuale inspecții?!…) și, aproape sigur, și memorate. Mai important este să observăm că nu doar la limba și literatura română, ci și la alte discipline, profesorii „sar peste cal”, compromițând în fond ideea unei școli moderne, prietenoase, dacă se poate spune că școala în general ar putea fi prietenoasă (chestiune extrem de discutabilă, pornind chiar de la con­cep­tul folosit – „prietenoasă”!).
La un gimnaziu bucureștean, testul anunțat la geografie, la clasa a VI-a, despre munții și podi­șurile Europei, presupune memorarea unor denumiri de munți și podișuri precum: munții orogen hercinici (Castiliilor, Central France(?!…), Ardeni, Lorena, Rinului, Hartz, Lestos-Pana, Bosci, Pădurea Neagră, Patrulaterul Boemiei, Podișul Maloposta, Volinov Podolia, Central Rus (tot podiș), Malopolsta, Ural(i), Cordiliera betică, Rila-Pirin-Rodopi) etc., etc. În total vreo 32 de denu­miri (dintre care unele probabil că nici măcar nu fuseseră notate corect de către toți elevii). O listă de 32 de nume care de care mai dificil de memorat și mai consonantice, pe cele trei categorii de munți date de profesor: orogen caledonian, orogen hercini și orogen alpin. Nici acum nu-mi este clar dacă termenul corect este orogen, cu privire la pluralul munți, sau orogeni!… Cum nu sunt specialist, mă abțin în a face comentarii, mai ales că referințele mele sunt luate din caiete de notițe, observând că este posibil ca unele denumiri să nu fie tocmai corect notate de către elevi.
Ceea ce descopăr însă aici cu oarecare evidență sunt dificultățile profesorului în cauză de a transforma o listă de „meșteșug de tâmpenie” într-o listă cu nume „motivate” (gen: Pădurea Neagră, din care izvorăște Dunărea, care trece prin România; sau Urali, care desparte două conti­nente, sau Carpații care…, sau Balcanii care…, sau chiar munții Caucaz, cărora li se poate găsi o caracteristică, motivantă, pentru a fi reținută contextual și logic, nu doar așa, pur și simplu).
Și dacă eu nu mă înșel în această judecată de valoare, pe care o formulez aici, atunci se pare că școala românească este încă departe de a fi o școală cu adevărat vie, modernă și motivantă.
În sfârșit, ca să nu ne rezumăm doar la aceste două exemple, ne vom mai referi și la un alt „eveniment”, oarecum diferit, dar înscris în cele din urmă tot într-o logică a „formalismului didactic”, a „birocrației” asociate lecției. La o altă școală, mai mult de jumătate dintre elevi vin într-o zi cu tema nefăcută (elevi de clasa a VI-a, care fac pentru prima oară „fizică”). Ce credeți că face profesorul în cauză în fața unei asemenea situații?!… Veți spune imediat că încearcă să afle care-au fost motivele pentru care atât de mulți elevi nu și-au făcut tema. Eroare!… Vreme de circa 30 de minute, profesorul le „face morală” elevilor, iar această morală presupune culpabilizarea lor, crearea unei stări de inferioritate, profesorul apreciind că niciodată în cariera lui de profesor nu a avut o clasă ca aceea. Adică precum cei cărora le făcea morală.
Nu știu dacă profesorul, dincolo de umorile lui de moment, sau de problemele lui personale, sau de convingerile lui „didactice”, își dă seamă că e greu de găsit o altă metodă mai eficientă în a-și antagoniza o clasă întreagă și în a deveni antipatic în ochii elevilor.
Ziceam că nu riscăm să facem un „portret” complet al profesorului care compromite școala de azi pornind de la aceste cazuri reale. Școala gimnazială, de astă dată! Metodiști, inspectori, mentori, șefi de catedră, directori – chestionați – ar putea probabil să ne mărturisească dacă cele consemnate aici sunt doar „accidente didactice” sau dimpotrivă, fenomene cu care ei se confruntă cotidian. Am putea ști, cu alte cuvinte, cum stau cu adevărat lucrurile. Dar am putea?!… Cât de extinse sunt preocupările celor evocați aici cu responsa­bilități pentru aspecte de genul celor semnalate de noi aici?!… Sau, dimpotrivă, în viața școlilor noastre altele sunt problemele mai importante care îi preocupă pe cei în cauză. Curiozitatea e mare, dar un răspuns convingător e imposibil de aflat. De aceea, nu vom ști decât cu o mare aproximare cât de… modernă, în substanță, este lecția de azi din școlile noastre după ce această școală a trecut prin două decenii de… moder­nizare. Și ceea ce e îngrijorător este faptul că asemenea aspecte erau la fel de „actuale” și cu cincizeci de ani în urmă. Poate în numele faptului că școala este o instituție care are un „pasiv” al ei de care nu vrea să se despartă sau de care se desparte cu multă greutate.
Adrian COSTACHE