Există un etos al deschiderii noului an școlar pe care generații și generații de elevi și profesori, de părinți și bunici îl trăiesc aproape necondițio­nat cu speranța unui reînceput de drum mai bun, mai durabil și mai promițător la orizontul unor așteptări îndelung amânate sau nemărturisite.
Școala societății și a pedagogiei (post)moder­ne nu poate eluda funcțiile sale generale cu carac­ter obiectiv, confirmate de-a lungul unei istorii care cumulează un proces de trecere con­vul­sivă de la paradigma teologică și metafizică a magistro­cen­tris­mului spre cea științifică a psiho­centris­mu­lui sau a sociocentrismului și a tehnocentris­mului ca premisă a curriculumului.
Evocarea funcțiilor generale ale învăță­mântului ar trebui să ne ajute să reconstituim și să re­considerăm misiunea sa socială nobilă, ame­nințată astăzi, uneori/deseori, prin ignorare, deturnare sau chiar desconsiderare. În ultimele decenii, școala a încetat să mai fie o pârghie a pro­gresului social, o grilă de selecție a valorilor din toate mediile sociale, promovate ciclic în folosul lor, individual, dar mai ales al comunității locale, teritoriale și naționale. Pentru a nu aminti excepția care întărește regula, cea a valorilor produse de școala națională, integrate în co­munitatea internațională, în condițiile în care oferta societății românești este nesemnificativă în raport cu pregătirea superioară a acestora ne­onorată calitativ, deontologic și social în timp și la timp. Această situație evidentă, remarcată și la nivelul presei, cunoscută și de politicieni și de opinia publică, explică fenomenele negative multiplicate continuu, de la absenteism și aban­don școlar la analfabetism funcțional (uneori chiar instrumental), indisciplină (morală, dar și intelectuală), plagiat, violență, degradare sau retrogradare a criteriilor de promovare a valorilor certe (inclusiv în mediul universitar) sub presiunea politicului și mai ales a birocrației, perturbatoare și parazitară la scara întregului sistem de învățământ.
Funcția centrală, de maximă generalitate, a învățământului, a școlii, este cea de formare și dezvoltare a personalității elevului, studentului, în vederea integrării sale în societate, în cadrul comu­nității, profesiei, modelului cultural afirmat la scară socială. Realizarea sau nerealizarea sa la un nivel calitativ superior, recunoscut și cerut de societatea postindustrială, postmodernă, informațională, bazată pe cunoaștere, depinde de factorii de politică a educației, care ar trebui să asigure:
1) Optimizarea raporturilor dintre funcțiile generale: a) sociale (culturală, civică, de pregătire profesională); b) psihologice (de formare cognitivă – noncognitivă);
2) Elaborarea finalităților educației care orientează pozitiv reali­zarea funcției centrale și a funcțiilor generale (sociale, psihologice) la scara: a) sistemului de învățământ: idealul educației – personalitatea deschisă, inovatoare, autonomă; scopurile generale strategice – vezi, de exemplu: democratizarea, informatizarea, conducerea mana­gerială, descentralizarea – sistemului de învățământ; b) procesului de învățământ: obiective generale și specifice aflate la baza construcției globale, a planului de învățământ, și particulare, a programelor școlare, pe trepte și cicluri școlare și pe arii curriculare.
Noul an de învățământ va beneficia, cu siguranță, de numeroase proiecte, cu finanțări multiple, variabile cantitativ și calitativ, coordonate de minister, inspectorate școlare, departamente, condu­ceri de școli și catedre/comisii metodice etc. consemnate și popula­ri­zate mereu în CV-ul participanților, în presa pedagogică locală și centrală, în grila promovărilor profesionale etc.; cu o tematică la modă care vizează perfecționarea profesorilor, teoriile învățării, valorificarea resurselor (pedagogice?… informaționale, umane, didactico-materiale, financiare?…), parteneriatul (cu familia, comu­nitatea etc.), managementul (organizației, clasei, eliberării de stres, materialelor curriculare etc.), proiectarea pedagogică (multiplicată procedural), „metodele activ-participative” (semn că există și metode pasiv-participative sau activ-neparticipative?…), instruirea asistată de calculator, în diferite ipostaze etc., etc., etc.
Dincolo de valoarea potențială, posibilă, parțială a acestor proiecte, rămâne întrebarea de fond – care este contribuția lor substanțială, fundamentală, propagată sub diferite titulaturi, finanțări, procesări, ideologii, deziderate etc. la progresul general al sistemului și al procesului de învățământ, la facilitarea actului didactic conceput și realizat de profesori în anonimat, la reușita elevilor în contexte sociale și pedagogice extrem de diversificate, de deschise și de contradictorii?… Nu ar fi mai bine, mai realist, mai eficient ca resursele distribuite pe o zonă a cercetării operaționale atât de extinsă și de necontrolabilă pedagogic și social să fie concentrate asupra unor proiecte fundamentale, cu impact global la scara întregii populații școlare și comunității educaționale naționale, pe termen mediu și lung?…
Poate că ar fi bine, foarte bine să ne imaginăm cum ar putea arăta noul an de învățământ dacă închipuita „reformă” s-ar concentra asupra a două-trei proiecte esențiale pentru dezvoltarea sistemului național de învățământ, dirijând resursele, altfel risipite spectaculos și empatic, spre:
1) Elaborarea conceptului pedagogic de reformă a învățământului la nivel de cercetare pedagogică fundamentală, bazată pe: a) cunoașterea și valorificarea tradiției valoroase, validată astăzi în alte sisteme de învățământ, nu și în propriul nostru sistem (vezi, de exemplu, structura liceului haretian, cu trei profiluri – clasic, real, modern, existentă în Japonia modernă și postmodernă în formula: sociouman – științe – tehnologie); b) raportarea acestei tradiții la tendințele confirmate în plan european și mondial; c) proiectarea noilor finalități – noii structuri a sistemului de învățământ – noilor conținuturi (plan de învățământ – programe școlare); d) avansarea unui nou plan de învățământ, în contextul noii structuri a sistemului de învățământ, conform noilor finalități ale sistemului de învățământ – în raport de care vor fi reconstruite programele școlare (ulterior și noile manuale școlare, indiferent de forma lor – alternative, digitale etc.).
2) Asigurarea spațiului și timpului pedagogic optim pentru instruirea eficientă, pentru crearea premiselor de reușită în învățare ale tuturor elevilor: a) instruire formală numai dimineața; b) masă, odihnă, pregătirea temelor pentru acasă, în regim de instruire nonformală – după-amiază; c) educație artistică și sportivă, după pregătirea temelor, în cadrul școlii, în condiții de instruire nonformală; în această perspectivă, programele, forțate artificial și retoric în termeni de „școală după școală” sau „școala altfel”, pot fi realizate zilnic în cadrul fiecărei organizații școlare, la nivelul raporturilor de complementaritate dintre instruirea formală – nonformală, cu deschideri spre instruirea/învățarea informală.
3) Reconstrucția planului de învățământ și a programelor școlare în contextul unei noi structuri de organizare, care pune accent pe școala generală, de bază, între 6-16 ani, în cadrul căreia este asigurat „curriculumul comun”, „trunchiul comun de cultură generală”, premisă a formării-dezvoltării normale a tuturor elevilor și a opțiunilor corespunzătoare, în raport de resursele fiecărui elev și de condițiile și cerințele existente în plan local, teritorial și național.
O problemă aparte o constituie tranziția de la o treaptă de învățământ spre o nouă treaptă de învățământ. Numeroasele resurse investite în prezent pentru pregătirea învățătorilor (profesorilor de la învățământul primar) în vederea asigurării integrării optime a preșcolarilor în „clasa pregătitoare” ar putea fi mai bine utilizate pentru rezolvarea unei probleme critice, mult mai complicate – tranziția de la clasa a IV-a la clasa a V-a. Tranziția de la „grupa pregătitoare” la clasa pregătitoare beneficiază de dubla specializare a cadrelor didactice (profesor învățământ preprimar-primar), dar și de cultura pedagogică operațională, specifică prin tradiție, a „educa­toarelor” și „învățătorilor”. În schimb, tranziția de la clasa a IV-a la clasa a V-a este vulnerabilă în condițiile în care profesorii nu conștientizează dificultatea saltului de la învățarea realizată predominant cu un singur instructor la învățarea cu mai mulți instructori, pe fondul unei inteligențe a elevilor aflată încă în stadiul operațional concret. Această situație solicită o continuitate metodică între învățământul primar și cel gimnazial, neasigurată în prezent nici de structura programelor și manualelor școlare, nici de cultura didactică a profesorilor specializați mai mult în matematică, limba română, geografie, istorie, desen etc. decât în a face educație/instru­ire, la nivelul psihologiei elevului de clasa a V-a, prin matematică, limba română, geografie, istorie, desen etc.
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA