Culturi de cooperare și culturi de competiție în școală

Culturi de cooperare și culturi de competiție în școală

Școala este construită în jurul unui număr de antinomii (J. Bruner): libertate-condiționare, cultură-natură, egalitate-selecție, individ-societate, pregătire generală-specializare etc. Între acestea, două sunt foarte importante, și anume competiție-cooperare. Competiția și cooperarea reprezintă două fațete, complementare, ale comportamentului nostru social. Ele sunt prezente în cultura socială a oricărei societăți. Relevanța și dominarea uneia sau alteia depind de caracteristicile și de valorile dominante ale diferitelor momente ale evoluțiilor sociale. Competiția și cooperarea reprezintă caracteristici ale comportamentelor noastre individuale și colective și aparțin, în multe privințe, fondului nativ profund al speciei umane (filogeneză). Competiția poate fi considerată o „formă motivațională a afirmării de sine“ în care „individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei si­tuații sociale sau a superiorității“ (Ausubel și Robinson). Competiția constituie, deci, o acțiune orientată, cu precădere, individual, prin care se urmărește obținerea unui rezultat la care aspiră și alții. Cooperarea este o activitate orientată social în care individul colaborează cu ceilalți pentru obținerea unui rezultat comun, în beneficiul tuturor membrilor grupului. Cooperarea are la bază o comunitate de scopuri. Astfel, printre efectele favorabile ale comportamentelor bazate pe competiție putem menționa: stimularea și mobilizarea resurselor individuale sau grupale în direcția atingerii obiectivelor urmărite, reducerea distanței dintre capacități și realizări. Stimulează autoevaluarea critică și îl ajută pe individ să-și descopere limitele, dar și noi resurse necunoscute de acțiune. Printre efectele nefavorabile putem menționa stările de anxietate, sentimentele de insatisfacție și de inferioritate generate de teama de ridicol, climat tensional în grup. Competiția favorizează o motivație bazată pe autoafirmare care poate, cu ușurință, să genereze un comportament de autopreamărire. În plan mai general, culturile dominate de competiție excesivă și acerbă pot eșua cu ușurință în fenomene de darwinism social. Așa cum am subliniat deja, cooperarea reprezintă conduita membrilor unui grup care acționează coerent și solidar pentru atingerea unui scop comun. Cooperarea presupune interacțiunea între egali (orizontalitate), respectul și acceptarea celuilalt ca partener și nu adversar. Culturile bazate pe cooperare generează un climat cald, care are la bază solidaritatea, întrajutorarea, respectul, acceptarea și prețuirea celuilalt. Aceste culturi sunt culturi deschise și generează la individ comportamente sociocentrice. Ele stimulează și întrețin „zona umană“ a grupurilor, care presupune recunoașterea și valorizarea colectivă a calităților și experiențelor fiecărui membru. Competiția și cooperarea fac parte din cultura socială. Întrucât, în foarte mare măsură, cultura școlii este izomorfă cu cultura socială, competiția și cooperarea se obiectivează în două subculturi de tip școlar: subculturile bazate pe competiție și cooperare. Deși contrastante prin obiectivele și conținutul lor, ele sunt complementare, iar prezența lor în funcționarea școlii constituie o sursă importantă de dezvoltare a acesteia și a membrilor săi.

Discursuri asupra școlii

Din punct de vedere funcțional, școala se află la confluența a două tipuri de logici: logica birocratică și logica profesională, ceea ce face din școală o birocrație profesională (Mintzberg). Acestea sunt o obiectivare a discursurilor actuale asupra școlii. Există numeroase discursuri asupra școlii care pot fi grupate în două mari categorii: discursuri proșcoală și discursuri antișcoală. Din prima categorie, care ne interesează pentru discuția noastră, cele mai importante sunt discursurile cu privire la „criza școlii“. Principial, două sunt discursurile cele mai importante: discursul umanist-cultural și discursul antreprenorial (utilitarist-pragmatic). În perioada actuală, discursul umanist este în pierdere de viteză fiind înlocuit de cel antreprenorial. După opinia noastră, caracteristicile celor două logici amintite (birocratică și profesională) sunt o obiectivare a conținutului discursurilor amintite. Astfel, logica birocratică este obiectivarea discursului antreprenorial (organizațional), iar logica profesională este, în cea mai mare măsură, obiectivarea discursului umanist. De aceea, vom prezenta, pe scurt, caracteristicile esențiale ale celor două discursuri. Cuvintele și expresiile cheie ale discursului umanist-cultural sunt: cultură, egalitate și echitate, cooperare, solidaritate și coeziune socială, cetățenie, democratizarea accesului la cunoaștere și la educație, valorificarea amplă a potențialului uman prin educație, implicarea statului în finanțarea adecvată a sistemului public de educație. Accentul este pus pe democratizarea calitativă a sistemului educațional. Principalele funcții ale școlii sunt transmiterea cunoașterii, socializarea și formarea cetățeanului, culturalizarea și formarea caracterului, toate subordonate finalităților generale ale educației într-o societate democratică. În principiu, este un discurs centrat pe individ, pe cultură și pe solidaritate. Profesorul și elevul sunt persoane, nu resurse. Discursul umanist înțelege educația ca fapt cultural, căruia îi sunt subordonate funcțiile instrumentale, de profesionalizare ale școlii. Profesia este un fapt cultural, deschis nu doar spre fapte și aspecte care răspund, pe termen scurt, pregătirii pentru viață. Această formulă „pregătirea pentru via­ță“ este golită de sensurile ei umanist-­culturale, subordonând educația imediatului și delegitimează curriculumul școlar din punct de vedere cultural. „Viața“ este interpretată strâmt și unilateral, fapt care se soldează cu o pregătire asemănătoare a tinerilor (un fel de „normalizare“ a acestora).

Discursul antreprenorial-pragmatic are următoarele cuvinte și expresii cheie: competiție și competitivitate, rezultate și performanțe, costuri și beneficii, inegalități și inechități, criza școlii, profesii, adaptare și integrare socio-profesională. Este un discurs centrat pe cerințele so­cietății care substituie discursului asupra finalităților educației discursul asupra procedurilor, costurilor și rezultatelor. Funcțiile dominante ale școlii sunt formarea și integrarea socio-profesională a tinerilor, fapt care generează discriminări și inegalități în plan social, fiind vorba de șansele de acces la diferite poziții profesionale, șanse care sunt distribuite inegal, valoarea diplomei fiind, adesea, un factor secundar (van Zanten). Câmpul școlar este regizat, cu precădere, de criterii externe, de tip socio-economic. În vreme ce discursul umanist consideră că profesorul și elevul sunt persoane, discursul antreprenorial îi consideră resurse ale unui proces focalizat pe rezultat, pe utilitatea educației. În acest discurs, profesorul devine „coach“. Adepții acestui punct de vedere accentuează faptul că „rezultatul educației tre­buie să fie util; simplificând, ei ar vrea să spună că un om este educat dacă știe să fabrice mașini“. Putem vorbi de o controversă între cei care urmăresc doar bunuri materiale și cei care țin la desfătările minții (Russell).

Discursul antreprenorial-pragmatic acordă o importanță mai mare democratizării cantitative a sistemului educațional în raport cu cea calitativă și înlocu­iește „democrația cetățenească“ (conform căreia sistemul educațional este în responsabilitatea statului) cu „democrația de consum“ (bazată pe suveranitatea „consumatorilor“ de educație, considerată ca „marfă“) și instituie „piața educativă“ care este regizată de competiția dintre școli (van Zanten).

Competiție și marketing școlar

Competiția dintre școli constituie un fenomen pozitiv, este o competiție care se obiectivează în rezultate și performanțe superioare calitativ, atât în plan managerial, cât și în domeniul performanțelor școlare ale elevilor și profesorilor. Ea nu este produsul discursului antreprenorial. Acesta a făcut însă ca acest fenomen să devină dominant și să producă manifestări negative și efecte perverse neaștep­tate. Astfel, în încercarea de a realiza o creștere a echității și egalității în sistemul educațional prin introducerea libertății părinților de a alege școala în care să în­vețe copilul lor (eliminându-se sistemul de arondare, considerat restrictiv și discriminatoriu) s-a ajuns la o competiție de atragere a celor mai buni elevi și a celor mai buni profesori (un fel de „goană“ după elevi, care se explică, între altele, și prin sistemul de finanțare per elev). „Într-un context în care concurența este direct sau indirect încurajată, școlile care se află într-o poziție dominantă devin mereu mai selective, recrutând elevi care aduc «valoare adăugată»: elevi ale căror ținută, limbaj și comportament consti­tuie indicatori ai «calității sociale» a școlii, elevi ale căror rezultate școlare contribuie la imaginea școlii performante, bine clasată în evaluările naționale și în palmaresul școlar“ (van Zanten).

Așa încât o intenție lăudabilă s-a transformat, treptat, în omniprezentul fenomen de marketing școlar (marketizarea școlii) care legitimează (vădit sau ascuns) logica birocratic-concurențială la nivelul managementului școlar. Unul dintre efectele negative ale marketingului școlar este fenomenul tot mai evident de „vânzare“ și promovare a școlii în rândul comunității părinților, adesea prin modalități care ascund adevărul cu privire la calitatea procesului educațional. Școala nu este prezentată pornind de la calitatea intrinsecă a procesului educațional, ci este „promovată“ prin modalități care să atragă finanțări și să răspundă evaluărilor externe. Aceste școli urmăresc, de obicei, rezultate imediate, pe termen scurt, pe cât posibil demonstrabile și care să dea seamă agenților de finanțare și evaluatorilor externi. Rezultatul și performanța ca obligație pare a fi principiul care le animă.

În acest context, competiția între școli devine rivalitate cu tot ce decurge de aici în planul eticii profesionale. Unul dintre efectele nedorite ale acestei situații este manifestarea unui anumit dezinteres al profesorilor pentru activitățile de predare-învățare mai „clasice“ și transformarea procesului educațional într-un proces de fabricare de imagini și „produse“ (van Zanten). Competiția prin marketing transformă procesul educațional într-un fel de „spectacol“ în care constatăm un fel de mariaj între logica de piață (antreprenorială) și cea a opiniei publice (școala trebuie să placă părinților și elevilor). În termeni de echitate, școlile regizate de logica concurențială devin inechitabile, tot mai selective, recrutând mai ales elevi care aduc „valoare adăugată“. Școlile de acest tip sunt eminamente nonincluzive. Logica concurențială (de marketing) este o logică clientelară, care nu favorizează formele de cooperare între școli sau în cadrul școlii. În general, școlile marketizate cooperează cu școli de același rang și își dezvoltă un comportament de superioritate în raport cu alte tipuri de școli. Putem înțelege mai bine diferența dintre promovarea școlii prin marketing și „prezentarea“ acesteia. Promovarea prin marketing (deși are și as­pecte pozitive) înseamnă fabricarea unei imagini (uneori exagerată și neadevărată). Prezentarea presupune a explica și a arăta școala așa cum este, cu aspecte pozitive și mai puțin reușite.

Diploma este o condiție din ce în ce mai necesară și din ce în ce mai puțin suficientă. Acest raționament se află la baza competiției pentru diplome. Valoarea intrinsecă a unei diplome (prestigiul intelectual) este în diminuare. Competiția pentru diplome se menține și devine acerbă întrucât asigură două lucruri im­portante: accesul pe piața muncii (aspect cvasiutilitarist) și accesul la pozițiile sociale înalte, cele mai căutate. Astfel, „consumatorii“ de educație devin „consumatori“ de diplome. Celelalte funcții ale școlii și ale universităților sunt marginalizate. Unul dintre paradoxurile de pe „piața diplomelor“ este următorul: cererea de diplome sporește pe măsură ce se manifestă o devalorizare a acestora. Devalorizarea este generată, în mare măsură, de inflația de diplome. Desigur, intervin și alte cauze care țin de ritmurile schimbărilor din diferite domenii ale vieții economice, sociale, culturale etc. Inflația de diplome conduce la o scădere a importanței unei diplome de un anumit rang în accesul pe piața muncii sau la poziții sociale de prestigiu. Astfel, se inventează noi diplome, de ranguri superioare, dar la care accesul este tot mai selectiv: diplomele universitare de licență (masificate), sunt înlocuite cu diplome de master, acestea de către diplome doctorale, care, la rândul lor, lasă locul celor postdoctorale etc. În ciuda acestei devalorizări, diplomele rămân încă un ascensor social întrucât ele permit accesul la anumite poziții sociale. Deși diploma conferă, în principiu, dreptul și posibilitatea de a accede la pozițiile sociale atașate nivelului și valorii acesteia, accesul este, de multe ori, discriminatoriu și presărat de numeroase inegalități. Literatura de specialitate descrie două modele de realizare a mobilității sociale: prin competiție și prin „parrainage“. Modelul bazat pe competiție încurajează accesul bazat pe competențe, autonomie, creativitate etc., dar poate genera un climat social de tipul darwinismului social. Modelul bazat pe „parrainage“ introduce o fractură între reușita școlară/academică și reușita/poziționarea socială a individului, întrucât atribuie pozițiile sociale și cele de piața muncii pe baza unei se­­lecții de tip cooptare-excludere (Collins), care are ca criteriu esențial nu competența, ci afinitățile socioculturale, ideologice și chiar politice (realitatea românească o dovedește din plin) ale absolvenților cu sistemul de valori și „stilistica comportamentală“ a deținătorilor puterii. Mai importante decât competențele sunt relațiile personale și ale familiei.

Școala ca „birocrație profesională“

Logica birocratică se obiectivează într-un ansamblu de reglementări referitoare la diviziunea muncii, la asumarea și modul de realizare a rolurilor de către cei care dețin diferite statute, la structurarea ierarhică a școlii etc. Efectele ei sunt standardizatoare, de cele mai multe ori: școli standard, planuri de învățământ cvasistandard, evaluare standardizată etc. Logica birocratică încurajează, cu precădere, conformismul, inițiativele și ideile noi sunt întâmpinate cu rezerve. Ea se focalizează pe rezultate (ceea ce, în principiu, nu este rău), fapt care pune în acțiune modalități competitive care ignoră sau elimină preocupările pentru dimensiunea colaborativă a activității profesorilor și elevilor. Din păcate, logica birocratică a început să se insinueze din ce în ce mai mult în activitatea didactico-educațională, în procesul de predare învățare, care, în principiu, este coordonată de logica profesională a școlii. „Ma­șina administrativă“ acaparează mereu mai mult „mașina pedagogică“.

Logica profesională este focalizată pe activitatea educațională și mai puțin pe birocrația mediului școlar. Promovează descentralizarea și reducerea ierarhiilor formale și rigide. Una din preocupările centrale este construirea unui climat și a unui mediu de învățare care să asigure confortul și motivarea pentru învățare. Logica profesională este preocupată de dezvoltarea unui climat de încredere între profesori, între aceștia și elevi, un climat care are la bază „prezumția de calitate“ ca premiză a autonomiei și responsabilității acestora. Logica profesională se bazează pe expertiza profesională specifică organizațiilor, precum școala, care solicită și încurajează autonomia pe care logica birocratică nu o asigură. Ea consideră că se impune trecerea progresivă de la gândirea rigidă de tip determinist la gândirea complexității. Logica profesională stimulează activitatea colegială participativă și încurajează ideile și inițiativele creative.

Coordonarea și împletirea celor două logici și în consecință a celor două culturi – de competiție și de colaborare – sunt în responsabilitatea echipei manageriale a școlii. Întrucât competiția și colaborarea constituie expresia unui sistem de valori, directorul școlii trebuie să acționeze în direcția construirii leadershipului, aso­ciat cu o viziune asupra dezvoltării organizației școlare. Liderii inovatori anticipează schimbările (transformă logica adaptării într-o logică a anticipării), provoacă și stimulează inițiativele creatoare, generează un climat relațional favorabil schimbărilor, stimulează și creează o cultură și o morală a schimbării printr-un dialog euristic cu toți membrii – profesori, elevi, părinți, stafful managerial etc. Un lider autentic este o persoană care, prin cuvintele sale și prin exemplul propriu, influențează pregnant comportamentul, gândirea, simțirea unui număr semnificativ de semeni. Sau, în opinia fostului președinte al SUA, Harry S. Truman: „Un lider este un om care are capacitatea de a-i determina pe alți oameni nu doar să facă ce nu vor, ci să le și placă“. Una dintre responsabilitățile directorului de școală și a echipei sale este să dezvolte în mod armonios cele două culturi amintite mai sus. Obiectiv important, dar dificil de realizat, în condițiile în care directorii de școli sunt încărcați cu responsabilități birocratice multiple. O dificultate provine și din faptul că, în principiu, cultura școlară este o cultură dominant individualistă.

Este cultura școlii o cultură individualistă?

Cercetările întreprinse în această privință subliniază că individualismul este un semn identitar al cadrelor didactice, fiind înscris în istoria apariției și evoluției școlii. Printre premizele pe care se întemeiază individualismul putem menționa:

  • Arhitectura școlară, cu spații separate și închise de activitate cu elevii, ferite de controlul extern. Activitatea profesorului este, în aceste condiții, o activitate solitară, care nu favorizează colaborarea cu colegii.
  • Structura monodisciplinară a curriculumului, care permite instituirea treptată a unui raport de „proprietate“ între profesor și obiectul de învățământ.
  • Evaluarea externă a activității cadrelor didactice generează și întreține fenomene de competiție între acestea, fapt care accentuează individualismul și egoismul. Izolarea profesorilor în raporturile interpersonale din școală poate fi și un mecanism de apărare. Pentru unii profesori, cooperarea este resimțită ca un fel de forțare a „zidurilor sferei personale“. Se dezvoltă un fel de „cultură de clopot“. În culturile individualiste, cadrele didactice dezvoltă trei atitudini față de profesia lor: imediatitate, conservatorism, izolare (Thurler).
  • O altă sursă a individualismului o constituie personalitatea cadrelor didactice care sunt produsul unei duble socializări. Pe de o parte, socializarea pentru „meseria de elev“, perioadă în care, în calitate de elevi, viitoarele cadre didactice au interiorizat modalitățile dominant individualizante de activitate ale profesorilor lor. Pe de altă parte, socializarea pentru profesia didactică dominată, de asemenea, de proceduri individualizante de lucru în clasă. Individualismul profesiei didactice ne apare ca un fel de habitus indus și întărit de specificul activității școlare și caracteristicile de personalitate ale profesorilor. Hargreaves identifică trei tipuri de individualism: coercitiv, strategic și electiv.

Culturile de cooperare par a fi în minoritate în cadrul școlii. Există factori care blochează constituirea mai pregnantă a unui climat de cooperare în școală. Vom enumera câțiva dintre aceștia. La nivel mai general, un factor frenator îl constituie mărimea școlii (numărul de elevi, profesori, personal managerial etc). Școlile mici au un climat mai comunitar și permit membrilor săi să se cunoască și să interacționeze direct și astfel formele de cooperare sunt facili­tate. În școlile mari (peste 500-600 de elevi), mai prezente sunt competiția și rivalitatea. Un alt factor important este stabilitatea echipei de profesori și a echipei manageriale. Schimbările permanente sunt de natură să împiedice constituirea unor modalități de colaborare permanente și trainice. Alteori, colaborarea în cadrul școlii este stânjenită de teama unor profesori de a se angaja în diferite forme de cooperare cu colegii. Unii profesori se simt stânjeniți să vorbească ­despre dificultățile personale în organizarea activității cu elevii, întrucât le este teamă să nu le fie puse la îndoială competențele și profesionalismul. Alteori, profesorilor le este teamă să intre în echipe de proiect pentru că le sunt „furate“ ideile. Absența sau existența unui climat de încredere și de sociabilitate constituie, de asemenea, un factor important. Climatul de încredere contribuie la dezvoltarea unui etos al colaborării și la constituirea unui spirit de echipă. Uneori, cadrele didactice percep colaborarea cu colegii ca un fel de imixtiune asupra autonomiei lor profesionale. Două surse majore de satisfacție există pentru profesor – acest elev care a decis să rămână toată viața în școală: libertatea de sine și puterea asupra altora. Cadrele didactice acuză, adesea, lipsa timpului pentru a se angaja în colaborări, statutul incert al postului didactic, birocrația, faptul că multe activități pe care trebuie să le realizeze impun mai degrabă competiția decât colaborarea. Evaluările instituționale ale activității profesorilor sunt competitive și nu îndeamnă la colaborări.

Cu toate acestea, ele sunt prezente în diferite moduri, atât în rândul cadrelor didactice, cât și al elevilor în cadrul școlii, dar și prin diferite parteneriate cu alte școli, parteneriate comunitare etc. Aceste modalități de cooperare sunt foarte benefice.

Cercetările întreprinse atestă faptul că, la nivelul profesorilor, există diferite forme de colaborare. Astfel, profesorii au tendința de a colabora selectiv: cu colegii de aceeași specialitate și, eventual, care lucrează la clase paralele. Colaborări care nu implică, însă, prezența unui coleg în clasa sa (coprestare). Mai degrabă, colaborare externă (cogestiune): planificări ale activității, schimb de auxiliare pedagogice etc. Se pare că profesorii debutanți sunt mai înclinați spre colaborare între ei, pentru a face față cerințelor și dificultăților de adaptare la viața școlii. O altă formă de colaborare este (sau ar trebui să fie) mentoratul, cu condiția să nu fie formal birocratic.

Există un fenomen de balcanizare a culturii școlare care afectează modalitățile de realizare a colaborării la nivelul organizației școlare. Balcanizarea constă în constituirea unor subgrupuri, izolate și separate, care se află în competiție. Aceste subgrupuri se structurează pe criterii variate: disciplina predată, gradul didactic, profesori-învățători, „ideologia“ evaluării etc. Astfel, se creează o structură mozaicată care obstaculează realizarea unei colaborări autentice la nivelul școlii. Sunt descrise mai multe forme de pseudocolaborare care se constituie pe acest fundal: „marea familie“ sau cooperarea aparentă, care se află între individualism și cooperare; „cooperarea pașnică“, un fel de „fanfară a satului“, în care accentul este pus pe relațiile informale și unde directorul școlii adoptă stilul unui pastor sau bunic; „colegialitatea coercitivă“, sau cooperarea impusă de sus prin modalități birocratice (Thurler). Multe dintre aceste modalități generează strategii defensive la nivelul profesorilor, întrucât ele reprezintă o mimare a colaborării.

Un rol semnificativ în evitarea acestor situații și în instaurarea unei cooperări autentice în școală îl are directorul. Conduita de cooperare nu este un dat, ea se învață. Este important să se dezvolte un climat de cooperare, un etos al cooperării autentice, fundamentat pe un sistem de valori: încredere, solidaritate, colegialitate, onestitate, sinceritate etc. Școala este și o comunitate morală. Retorica despre cooperare, de multe ori festivistă și mincinoasă, trebuie să lase locul unor forme de cooperare, chiar cu semnificații mai restrânse, dar care au autenticitate și continuitate.

Realizarea unui echilibru optim între competiție și colaborare contribuie la dezvoltarea și menținerea coeziunii comunității școlare. Subculturile antagonice din școală diminuează coeziunea. Coeziunea reprezintă unul dintre indicatorii esențiali ai funcționării optime a școlii. Coeziunea exprimă gradul de unitate și de integrare a școlii, rezistența acesteia la destructurare. Un rol însemnat în dezvoltarea și menținerea coeziunii îl are mediul educațional al școlii ca sursă a sentimentului de satisfacție și de apartenență la o anumită școală. De asemenea, încrederea în capacitatea și competențele colegilor, în activitatea comună ca sursă a dezvoltării și realizării profesionale. Colaborarea este mai intensă în școlile în care preocuparea pentru educarea și formarea personalității elevilor este la fel (sau chiar mai mult) de importantă ca preocuparea pentru instruire.

Emil PĂUN – profesor universitar

Articol publicat în nr. 51-52 al revistei Tribuna Învățământului