Cultura evaluării ca stare de spirit

Cultura evaluării ca stare de spiritAcest studiu reia, dezvoltă și actualizează unele considerații ale autorului publicate în: Marin Manolescu, Exigențe meritocratice în școala românească, 2022, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, Evaluarea în educație, meritocrația și mediocritatea, 2019, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, Referențialul în evaluarea școlară, 2015, Editura Universitară, București; Marin Manolescu (coord.), Perspective inovative ale evaluării. Evaluarea digitală, 2017, Editura Universitară, București.

Cultura evaluării ca stare de spirit

Cultura evaluativă și competențele de evaluare sunt două componente solidare ale profesionalizării personalului didactic. Împreună solicită trecerea de la pedagogia eșecului la pedagogia succesului celui care învață. Etimologic, „a evalua“ înseamnă „a acorda valoare!“, „a valoriza!“, „a evalua fără a sancționa, fără a eticheta, fără a compara și a clasifica!“ În esență, credem că aceasta este și va trebui să fie dominanta schimbării în domeniul evaluării în educație. Dar pentru aceasta trebuie să dispunem de o cultură a evaluării. „Cultura evaluativă“ înseamnă „emergența unei stări de spirit, de practici, de reflexe etc. prin care sunt apreciați întotdeauna cei ce învață“. Cultura evaluativă semnifică o stare de spirit! (Thelot, 1993, pag. 144).

În DEX-ul limbii române am găsit explicații potrivit cărora starea de spirit exprimă o atitudine relativ stabilă; reprezintă un mod permanent de a fi, ne­­schimbător, definitoriu pentru un individ sau o colectivitate.

Tradițional, evaluarea competențelor elevilor sau a producțiilor complexe ale acestora prezintă caracteristici care relevă spiritul evaluării sumative, bazată pe control, pe verificare, cu consecințe sigure asupra competiției, clasificării, ierarhizării și chiar a etichetării celor evaluați. „Cultura noastră se definește printr-o pe­dagogie a eșecului. Spre exemplu, în cazul unei probe de evaluare ne interesează în primul rând numărul greșelilor în loc să ne preocupe progresul. Evaluarea pe care o facem în mod cotidian se preocupă mai mult de eșecul celui care învață, intrând într-o logică a competiției și a selecției. Este foarte important să realizăm faptul că prin evaluare nu judecăm persoana, ci judecăm funcționarea sa“ (idem).

Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei „culturi evaluative“ care trebuie formată și promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generații. Pentru aceasta sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor și a practicienilor din domeniul educației. Esența schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut și care se continuă și astăzi derivă din aceea că „evaluarea este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia“ (Abernot, 1996, pag. 5).

Este recunoscut faptul că evaluarea competențelor elevilor poate reprezenta un instrument puternic în ceea ce privește dezvoltarea personală. Într-o evaluare modernă, cu un pronunțat caracter formativ, „controlul“ trebuie să se transforme, însă, într-o autentică „relație de ajutor“ acordat elevului pe parcursul/tra­seul său de învățare. La modul ideal, abilitatea sau competența vizată prin demersul evaluativ ar trebui să corespundă obiectivelor terminale despre care vorbea De Ketele (1993).

Amplificarea funcției educative a evaluării

Din perspectiva formării cadrelor didactice, învățarea asistată de evaluare promovează tranziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor în­vățării, dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pe­dagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor, a aplicării acestora, dar mai ales a științei de a deveni. Integrarea organică a evaluării în structura activității didactice de către concepțiile pedagogiei moderne de­termină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o poziție cheie în procesul instructiv-educativ. Piramida lui Milles, spre exemplu, prezintă patru trepte ale învățării care sunt semnificative din punct de vedere al pedagogiei competențelor, mult invocate în ultimul timp. Aceste trepte ale cunoașterii, învățării și devenirii sunt următoarele:

1) elevul să știe;

2) elevul să știe să facă, să explice ceea ce urmează să facă cu ceea ce a învățat;

3) elevul să facă, deci să probeze cu­­noașterea, s-o aplice și, în sfârșit;

4) elevul să devină, să se identifice cu ceea ce face.

Pentru orice cadru didactic, evaluarea trebuie să facă parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat; este în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare folosite de cadrele didactice nu trebuie disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile/referențialul, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i înțelege sensul, trebuie să-i ordonezi părțile!

În domeniul formării culturii evaluative a cadrelor didactice asistăm la un proces de îmbogățire a evaluării și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea trebuie să devină dinamică, centrată pe procesele mentale ale celui care învață, să favorizeze autoreglarea, autoreflecția, să înlocuiască acea concepție statică, bazată pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se poate ajunge la „învățarea asistată de evaluare“.

Cultura profesională și cultura evaluativă în formarea cadrelor didactice

Formarea unei culturi evaluative a cadrelor didactice este un deziderat continuu și de durată. Transformările curriculare și de sistem din lume se realizează printr-un proces care are la bază o abordare teoretică modernă, dar și un fundament practic-aplicativ. În ceea ce privește formarea inițială pentru profesia di­dactică, configurația efectivă a acestei profesii se concretizează într-un nou model al competențelor pe care practicarea acestora le implică în noile condiții. Pentru cadrele didactice nu doar competențele disciplinare sunt definitorii, ci mai ales cele psihopedagogice, metodice, relaționale, de comunicare, de cooperare, de management la nivelul clasei.

Profesionalizarea carierei didactice presupune asumarea, construcția și ma­nifestarea unei culturi a profesiei. După opinia noastră, cultura profesională a cadrelor didactice include cultura evaluativă a acestora.

Profesionalizarea înseamnă trecerea de la meserie la profesie. Meseria este rezultatul unei asimilări artizanale, intuitive și imitative, prin ucenicie, fără o bază de cunoștințe coerent structurate. Profesia presupune un set de cunoștințe și competențe descrise și structurate ­într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic și pe baze științifice. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii competențelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace“ (Dan Potolea, coord., 2013). Standardele profesionale sunt mai totdeauna riguros normative și, de aceea, rigide și coercitive. Ele îngrădesc adesea spiritul euristic și creativ. De aceea, profesionalizarea trebuie să includă (pe lângă cunoștințele și competențele profesionale) și scheme de gândire (adică scheme de raționament), de in­terpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie. Profesionistul reflectează în timpul acțiunii educaționale utilizând reprezentările și cunoștințele din surse diferite. Această capacitate de activare a schemelor de acțiune devine o competență profesională. Profesionalizarea presupune asumarea „identității profesionale“, ceea ce implică un efort de a construi profesia ca obiect teoretic în ruptura cu meseria ca obiect al practicii cotidiene. Identitatea profesională presupune autocunoașterea sau cunoașterea de sine care se dezvoltă odată cu vârsta și cu experiențele prin care trecem. Momentul alegerii carierei, afirmă specialiștii, poate fi asociat cu dobândirea identității profesionale, odată ce se realizează integrarea și adaptarea inițială la profesie (Emil Păun, 2017).

Teoriile identității subliniază rolul fundamental jucat de „ceilalți“ în construcția identitară a subiectului. Identitatea profesională se determină prin apartenența ființei în cauză la unul din grupurile profesionale cunoscute. Identitatea socială se determină prin apartenența de clasă (intelectual, funcționar, muncitor, antreprenor, țăran etc.) a persoanei în ca­­uză. Identitatea colectivă este, mai mult decât identitatea personală, o problemă de grad. Acest lucru este evident din faptul că avem nevoie de un număr de criterii independente pentru a o descrie.

Etapa aceasta de inserție profesională a fost descrisă ca „o etapă de formare situată între formarea inițială și formarea continuă“. Această definiție face referire la faptul că cei ce se inițiază trebuie să facă față șocului realității, dar în același timp intrarea în meserie e amortizată to­­tuși de formarea inițială, ca apoi într-un proces îndelungat să se formeze în viața sa profesională (idem).

Cultura evaluării și evaluarea digitală

Optimizarea evaluării în era digitală reprezintă o problematică de maximă – de fapt una din caracteristicile majore ale viitorului, în contextul în care accelerarea schimbărilor în educație și trecerea la înalta tehnologie reclamă o educație mo­dernă și o mentalitate tehnologică nouă. Sarcina educației și a formării bazată pe competențe digitale nu este aceea de a demonstra că are rezultate dezirabile și imediate în competiția cu alte modele educaționale, ci de a substitui o parte din structurile actuale cu un spectru nou de performanțe, în întâmpinarea schimbărilor inerente ce au loc în societatea contemporană, la toate nivelurile. Specialiștii în domeniul educației acordă o atenție specială acestor schimbări intervenite în mediul în care trăiesc noile generații de astăzi.

Teoria și practica evaluării în era digitală se află abia la început. Cert este faptul că în ultimele decenii putem vorbi de existența unor căutări asidue în domeniu, atât la nivel teoretic, dar mai ales la nivel practic-aplicativ. Treptat, modalita­tea clasică de instruire și de evaluare tin­de să fie înlocuită cu cea digitală. Utilizarea tehnologiei în evaluarea elevilor este o alegere naturală pentru cadrele didactice care practică o astfel de instruire. Secolul XXI este secolul societății în­temeiate pe cunoaștere, iar competențele necesare individului sunt altele față de cele din se­­colul trecut. În acest context apare necesitatea de a regândi și a implementa evaluarea educațională într-un alt mod, adecvat unei lumi participative digitale.

Noilor modalități de învățare – care implică de cele mai multe ori activități colaborative – le sunt adaptate noi instru­mente evaluative. Acestea asigură tranziția către o nouă pedagogie care implică evaluarea pentru învățare, în care atât profesorii, cât și elevii participă la procesul de reflecție, la dialog și în luarea deciziilor, iar evaluarea include strategii de autoevaluare și de evaluare intercolegială, stabilind care sunt etapele următoare necesare pentru continuarea învățării.

În prezent remarcăm o „rigiditate exagerată“ și o tendință de standardizare excesivă pe care o promovează evaluările naționale și internaționale, care, paradoxal, prin metodologiile și instrumentele propuse readuc în prim-plan unele caracteristici ale evaluării sumative bazate pe măsurare, deci pe cantitate, în mai mare măsură decât pe aprecierea calității procesului și a produsului învățării (Ma­nolescu, 2015, pp. 24–30). În secolul XXI, competențele și cunoașterea sofisticată nu mai pot fi evaluate printr-o abordare tradițională, depășită, a testării, ba­zată pe răspunsuri la itemi care minimizează nevoia judecății și a creativității umane în alegerea răspunsului. Sunt voci autorizate care numesc ultimele generații de elevi din România și din lume „generații ale grilelor“. Progresul tehnolo­giei oferă oportunități atractive de a proiecta evaluări active și situative, care permit cu­­noașterea complexă a personalității elevului și conturarea unor observații bogate asupra învățării lui. Aceste instrumente asigură o învățare deplină și leagă ac­tivitatea elevilor de viața lor de fiecare zi.

Deoarece sunt special concepute pentru împărtășirea informațiilor și ideilor, instrumentele digitale sunt ideale pentru construirea relațiilor, care uneori se pot extinde dincolo de pereții sălilor de clasă și pot include prieteni, colegi, profesori și experți în anumite domenii. Datorită acestor interacțiuni, elevii învață să analizeze și să evalueze puncte de vedere alternative, să sintetizeze și să facă conexiuni între informații și argumentele aduse. Ei devin parte a comunității ce produce cunoaștere colectivă și își asumă responsabilități în rezolvarea de probleme într-un mod colaborativ. Participarea în aceste spații interactive încurajează elevii să-și asume riscuri și să se angajeze în competiții prietenoase, dar și să coopereze cu alții și să fie flexibili în luarea deciziilor. Ca urmare, sunt atinse obiective academice prin creșterea implicării lor, facilitarea înțelegerii și a învățării bazate pe cercetare. Aceste instrumente facilitează diferențierea instruirii, prin crearea unor experiențe educaționale care țin cont de un spectru larg de interese sau preferințe în învățare (Bennet, M., 2014).

Regândirea evaluării într-o lume participativă digitală

Evaluarea digitală – o alegere naturală

Procesul de predare–învățare–evaluare necesită o continuă adaptare a profesorului la diferitele generații de elevi. Datorită dezvoltării tehnologiei informației, modalitatea clasică de instruire este înlocuită cu instruirea asistată de calculator. Aplicațiile digitale oferă modalități de evaluare mai diversificate și mai complexe a capacităților de gândire de nivel superior, considerate esențiale.Procesul de evaluare trebuie să fie și el implementat în alt mod. Pentru profesorii care utilizează o instruire asistată de calculator, utilizarea tehnologiei în evaluare este o alegere naturală în procesul de învățământ. TIC schimbă paradigma învățării tradiționale și procesul evaluării. Granițele dintre predare, învățare și evaluare se estompează. Educatorii, formatorii și ad­­ministratorii își întorc încet atenția către evaluarea asistată de calculator de când computerele, laptopurile și accesul web au devenit parte a mediului educațional.

Evaluarea asistată de calculator (EAC) se referă la folosirea calculatoarelor pentru a livra, marca și analiza teste, teme pentru acasă, proiecte sau examinări, precum și la metodele și practicile care accentuează rolul tehnologiei în aprecierea învățării elevilor. Folosirea evaluării digitale este adoptată și de profesorii care practică o instrucție clasică, dar vor să au­­tomatizeze procesul evaluării sau să-l îm­­bunătățească cu metode de testare complementare, inovative. În era internetului, tehnologia joacă un rol important în evaluare. Obiectivele evaluării sunt aceleași ca și în evaluarea tradițională, dar modalitățile prin care sunt atinse diferă. În prezent, evaluarea asistată de calculator are în vedere explorarea posibilităților oferite de instrumentele digitale.

În pedagogia modernă, apar noi ins­trumente de evaluare. Din perspectiva evaluării moderne, totul trebuie să fie explicit, transparent. Comunicarea între parteneri, cooperarea, colaborarea devin caracteristici ale unei evaluări care are la bază un „contract social“, un „contract pedagogic“ între parteneri cu drepturi și responsabilități asumate (Manolescu, 2010, pag. 30).

Instrumente inovative în evaluarea digitală

Web 2.0 pot fi utilizate nu numai în predare–învățare, ci și ca instrumente de evaluare (Kingsley, 2015, pag. 6). În ­scopul evaluării, profesorul poate alege o varietate de instrumente digitale. Instrumentele Web 2.0 pot fi ierarhizate pe baza noii va­­riante a Taxonomiei revizuite a lui Bloom, propusă de Andrew Churches în anul 2009, intitulată Taxonomia Digitală a lui Bloom, care ia în considerare „noile comportamente, acțiuni și oportunități de învățare“ (Churches, 2009, pag. 3) pe care progresul tehnologiei le-a adus în educație și permite ierarhizarea instrumentelor digitale în scopul utilizării în activitatea de predare, învățare și evaluare.

Dimensiunea proceselor cognitive a Taxonomiei revizuite a lui Bloom are, ca și cea originală, șase capacități, prezentate într-un „continuum“ (ibidem, pag. 4), de la capacitățile de gândire de nivel inferior (Lower Order Thinking Skills – LOTS) la capacitățile de gândire de nivel superior (Higher Order Thinking Skills – HOTS).

Acestea sunt, de la cea mai simplă până la cea mai complexă:

  • Amintirea – constă în recunoașterea și reamintirea, „rechemarea“, informațiilor relevante din memoria pe termen lung. Verbele potrivite ar fi: a recunoaște, a lista, a descrie, a identifica, a numi, a localiza, a găsi.
  • Înțelegerea – este abilitatea de a forma propriul înțeles pe baza materialelor educaționale, precum lectura și explicațiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea și explicarea. Verbele potrivite ar fi: a interpreta, a parafraza, a clasifica, a compara, a explica, a exemplifica, a adnota.
  • Aplicarea – se referă la utilizarea unui procedeu învățat într-o situație fa­­miliară sau una nouă. Verbele potrivite ar fi: a implementa, a folosi, a executa, a juca, a împărtăși, a opera, a edita.
  • Analiza – constă în descompunerea cunoștințelor în părți și considerarea relației dintre părți și structura generală. Elevii analizează prin diferențiere, organizare și atribuire. Verbele potrivite ar fi: a compara, a organiza, a atribui, a găsi, a structura, a integra, a valida.
  • Evaluarea – reprezintă ultimul ni­­vel al taxonomiei originale, este al cincilea dintre cele șase procese în versiunea revizuită. Aceasta include verificarea și critica. Verbele potrivite ar fi: a verifica, a critica, a testa ipoteze, a experimenta, a judeca, a testa, a detecta, a monitoriza, a comenta, a revizui, a posta, a modera, a colabora.
  • Crearea – un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe ni­velul cel mai de sus al noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învață generează, planifică și produc. Verbele potrivite ar fi: a crea, a construi, a planifica, a produce, a inventa, a face, a filma, a anima, a produce video-uri, a mixa, a remixa, a publica. (Instrumente Web 2.0, ierarhizate pe baza Taxonomiei revizuite a lui Bloom; Sursa: https://talktechwithme.wordpress.com/2012/10/17/blooms-revised-technology-taxonomy/), apud M. Manolescu, 2017, Perspective inovative ale evaluării, Evaluarea digitală, Editura Universitară.

Cultura evaluării și pedagogia competențelor. Evaluarea calitativă

Pedagogia competențelor, omniprezentă astăzi, a condus la noi abordări ale evaluării în educație și învățământ. Pedagogia competențelor promovează evaluarea calitativă atât a procesului, cât și produsului învățării; se asociază cu noțiunea de evaluare în termeni de competențe, ca rezultat educațional sintetic al ­învățării.

Elevii de astăzi se confruntă cu provo­carea de a învăța într-o lume dinamică, în care cunoașterea se îmbogățește continuu, iar competențele secolului XXI devin obligatorii. În acest context, apare necesitatea de a schimba peisajul educațional, de a regândi și a implementa evaluarea educațională într-un alt mod, adecvat unei lumi participative digitale. „Aceasta nu înseamnă rupere, desprindere, separare față de trecut, ci presupune o atitudine pozitivă față de schimbare, o preluare critică a ceea ce este valoros în învățământul tradițional și stăpânirea unei metodologii de inovare continuă“ (Manolescu, 2002, pag. 45).

Interdependențe și interacțiuni ale evaluării cu predarea și învățarea

Predarea–învățarea–evaluarea sunt activitățile fundamentale prin care se realizează procesul de învățământ. Orice activitate educațională presupune în mod obligatoriu aceste elemente structu­rale care se află într-o relație de interdependență. „La baza instruirii școlare stau trei tipuri de activități principale: predarea, învățarea și evaluarea. (…) Ele se află într-o poziție de interacțiune explicită și implicită permanentă, de influențare și sprijin reciproc. (…) Ele sunt inseparabile, alcătuiesc o unitate organică, se contopesc într-un singur act, deoarece constituie părți integrante și definitorii ale unuia și aceluiași sistem procesual unitar. Toate aceste acțiuni sunt puse în slujba uneia și aceleiași cauze comune – obținerea învățării…“ (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Polirom, 2008, pag. 238).

Cu privire la aceeași relație de interde­pendență dintre predare–învățare–evaluare, un mare specialist cunoscut de altfel în literatura pedagogică românească afirma că „…Împreună și în deplină concordanță, cele trei procese – de predare, învățare și evaluare – sunt indispensabile pentru existența procesului de învățământ. …În mod firesc …unitatea acestor procese este cea care trebuie să caracterizeze orice situație de instruire și să regleze practica de învățământ. Orice încercare de a desface respectiva relație nu poate aduce decât prejudicii caracterului unitar al procesului de învățământ; în afara acestei încercări ar înceta să mai fie un astfel de proces“ (Babanski, 1979, pag. 23).

În învățământul gimnazial, dar mai ales în liceu, în procesul de predare logica didactică se apropie din ce în ce mai mult de logica științei. În didactica mo­dernă, „predarea nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoștințe, ci ca o problemă de organizare și conducere a proceselor de învățare, prin acțiuni de înzestrare sistematică a celor care învață cu cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a activităților independente, de control și evaluare“ (Miron Ionescu, 2004, Instrucție și educație, Presa Universitară Clujeană, Cluj, pag. 78).

Învățarea reprezintă activitatea elevului, activitate ce reflectă aspectul psihologic al procesului de învățământ. În­vățarea este totdeauna un act personal; se supune legilor psihologice, subiectivității personale, iar achizițiile prin învă­țare se supun unei logici a inițierii celor care învață (cel puțin la anumite vârste) și unei logici a perfecționării, pentru ­vârsta adultă.

Evaluarеa în rеlațiе cu prеdarеa și învățarеa

Evaluarea își propune să determine valoarea rezultatelor și progreselor învățării, inclusiv a proceselor de învățare pe care le explică, să pună în evidență „punctele lor critice“, totul în vederea îmbunătățirii și optimizării acestor activități, a maximalizării rezultatelor. „Rolul еvaluării nu sе limitеază la constatarеa еfеctеlor actеlor didacticе, ci vizеază rеalizarеa unеi diagnozе asupra rеzultatеlor și a procеsеlor punând în еvidеnță aspеctеlе pozitivе, dar și pе cеlе cе urmеază a fi rеmеdiatе. Cunoaștеrеa rеzultatеlor obținutе și aprеcirеa obiеctivă a acеstora au o dublă sеmnificațiе pеntru rеlația еvaluării cu procеsеlе dе intruirе: una dе oriеntarе și una dе corеcțiе“ (Ioan Cerghit, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare, Polirom, pag. 138).

Funcția dе ameliorare sе manifеstă în strânsă lеgatură cu procеsul intructiv- еducativ pеntru ca acеsta să dobândеască un caractеr dinamic încât să poată fi supus еvaluării, dar să pеrmită în acеlași timp și rеconsidеrarеa stratеgiilor folositе și adеcvarеa lor la situațiilе noi cе apar. Funcția dе oriеntarе sе rеfеră la faptul că еvaluarеa ofеră informații privind mеrsul prеdării, dar și al activității dе învățarе, carе sе constituiе într-un ghid dе adoptarе a modurilor adеcvatе dе lucru. „Oriеntarеa și rеglarеa procе­sеlor dе instruirе și învățarе, pе baza datеlor ofеritе dе acțiunilе еvaluativе să sе rеalizеzе continuu și pеrmanеnt. Cu cât acеastă funcțiе sе ехеrcită mai opеrativ, cu atât sе crеează condiții favorabilе pеrfеcționării continuе a activității. Реrmanеnța vеrificărilor în cadrul actului didactic, caractеrul lor sistеmatic și continuitatеa lor rеprеzintă condiția pеntru ca еvaluarеa în activitatеa didactică să își facă еvidеntе funcțiilе salе dе rеglarе“ (Manolescu, M., Iucu, R., 2001, Pedagogie, București, Editura Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, pag. 152).

Dobândirеa acеstor atributе dеpindе, în marе măsură, dе intеgrarеa procеsеlor dе еvaluarе în actul didactic, dar și dе modul în carе еlе intеracționеază cu activitățilе dе prеdarе și învățarе. Funcția dе rеglarе a procеsului didactic pе carе o îndеplinеsc funcțiilе еvaluativе prеsupunе atât cunoaștеrеa rеzultatеlor, cât și ехplicarеa lor prin factorii și condițiilе pе carе lе gеnеrеază.

Prin funcțiile specifice ale evaluării sunt vizate în principal reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare, cât și a activității de învățare. Prin ur­mare, aceste funcții se referă la ambii parteneri ai procesului: profesorii și cei ce învață. „Evaluarea este un instrument important atât pentru profesori, cât și pentru elevi“ (Les pratiques scolaires d’apprentisage et d’évaluation, Dunod, Paris, 1996, pag. 163).

Predarea „vizibilă“ – învățarea „vizibilă“ – evaluarea „vizibilă“

În ultima perioadă de timp se discută din ce în ce mai mult despre predare–în­vățare–evaluare ca activități vizibile. În sinteză, aspectul „vizibil“ se referă la a face învățarea elevilor vizibilă pentru profesori, asigurând identificarea clară a atributelor care fac vizibil progresul în procesul de învățare. „…Aspectul vizibil se referă, de asemenea, la a face «predarea» vizibilă elevilor, astfel încât ei să învețe să devină propriii lor profesori…“ (John Hattie, Învățarea vizibilă, Editura trei, București, 2014, pag. 16).

Profesorul, prin evaluare, trebuie să știe când învățarea are loc sau nu, să știe când să experimenteze și când să învețe din experiențele avute, să știe să monitorizeze, să caute și să ofere feedback și să învețe când să ofere strategii alternative când alte strategii nu funcționează. Foarte important este faptul că predarea este „vizibilă“ pentru elev și învățarea e „vizibilă“ pentru profesor. Această explicitare a predării „vizibile“ se referă la profesori ca activatori, ca agenți intenționali ai schimbării, ca ghizi ai instruirii. „Atunci când predarea, învățarea și evaluarea sunt vizibile, există o mare probabilitate ca elevii să atingă niveluri înalte de reușită în învățare. Pentru a face predarea și învățarea vizibile, este nevoie de un profesor expert, ca «evaluator și activator»…Educatorul trebuie să ofere îndrumări și redirecționări referitoare la conținutul înțeles, profitând din plin de valențele formative ale feedbackului în educație. Profesorul trebuie să aibă abilitatea de a «se retrage» atunci când are loc învățarea și când elevul progresează spre atingerea performanței educaționale dorite. Predarea și învățarea vizibile cer, de asemenea, angajamentul de a căuta stimuli și provocări noi“ (John Hattie, Învățarea vizibilă, Editura trei, București, 2014, pag. 46–47).

Paradigma educației digitale – impact asupra culturii evaluării

Triada predare–învățare–evaluare dobândește caracteristici proprii în condițiile învățământului contemporan marcat profund de procesul de digitalizare a educației. Dezvoltarea rapidă a TIC în următoarele decenii va revoluționa procesele educaționale tradiționale prin schimbarea radicală a modelelor de do­­bândire a cunoștințelor, a rolului profesorilor și al formatorilor, precum și a ca­­drului instituțional și a metodelor de evaluare. La nivelul organismelor europene, încă de ceva vreme se consideră că abilitatea de a naviga în sisteme com­plexe și de a găsi, evalua, organiza și utiliza informațiile relevante în mod creativ trebuie să devină crucială. De asemenea, a fost avansată ideea potrivit căreia profesorii vor acționa din ce în ce mai mult ca ma­nageri ai proceselor de învățare și ca formatori. Cadrele didactice vor avea acces la „resurse educaționale deschise (OER)“‚ pot fi sprijinite în activitatea și predarea lor prin conținut didactic accesibil în mod deschis. Conceptul de resurse educaționale deschise (OER) se bazează pe modelul de acces deschis. Potrivit unei recomandări recente a UNESCO, „aplicarea licențelor deschise la materialele educaționale introduce oportunități semnificative pentru crearea, accesul, utilizarea, adaptarea, redistribuirea, conservarea și asigurarea calității acestor materiale ­într-un mod mai eficient (…) și crearea de formate alternative“ (UNESCO, 2019, pag. 4).

Elevii, la rândul lor, vor juca un rol din ce în ce mai activ în dobândirea și schimbul de cunoștințe, în crearea și diseminarea de conținut. „Scopul educației contemporane ar trebui să fie în continuare acela de a le oferi elevilor cunoștințe în diferite materii și discipline, dar și de a le oferi, în plus, abilitățile și competențele digitale necesare pentru a naviga în lu­­mea digitală“. Pentru a realiza acest deziderat, pentru a le permite elevilor să în­țeleagă și să navigheze mai bine în lumea digitalizată în care trăiesc și în care vor trăi, „învățarea trebuie recalibrată din perspectiva dezvoltării gândirii computaționale“.

Învățarea va suferi modificări semnificative, în sensul că datorită externalizării prelucrării și stocării informațiilor către mașini, o mare parte din cunoștințele pe care oamenii trebuiau să le învețe pe de rost și să le rețină singuri pot fi astăzi stocate în format digital și recuperate la nevoie, în scurt timp și de aproape oriunde. Digitalizarea în peisajul educațional deschide noi puncte de plecare pentru îmbunătățirea calității predării, învățării și evaluării. În ceea ce privește evaluarea, digitalizarea oferă câteva puncte de plecare pentru analiza și evaluarea automată a proceselor de învățare (apoi digitalizate) și pentru îmbunătățirea acestora. Prin intermediul exploatării datelor educaționale (EDM) și al metodelor de analiză a învățării, algoritmii pot prelua din ce în ce mai mult controlul și gestionarea proceselor de învățare. Astfel, pot fi dezvoltate forme de învățare personalizate și deosebit de motivante și pot fi îmbunătățite metodele de predare.

Gândirea computațională este definită ca fiind gândirea umană care „implică rezolvarea problemelor, proiectarea de sisteme și înțelegerea comportamentului uman, prin utilizarea conceptelor fundamentale ale informaticii“ (Wing, 2006). Având în vedere literatura de specialitate mai recentă, există mai puțin consens în ceea ce privește o definiție coerentă a gândirii computaționale. Cu toate acestea, potrivit lui Bocconi, definițiile din li­teratura de specialitate actuală sunt de acord cu privire la aspectele de abstractizare și generalizare, gândirea algoritmică, precum și la depanare, descompunerea problemelor și procesele generale de analiză a problemelor (Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari & Engelhardt, 2016, pag. 6–7).

Informaticienii și specialiștii în științe sociale au subliniat importanța implementării gândirii computaționale în programele școlare (Allan et al., 2010; Perković et al., 2010; Repenning et al., 2010; Wing, 2007), iar această idee este astăzi larg acceptată (Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari, Engelhardt et al., 2016).

În ciuda acordului larg dintre informaticieni și specialiștii în științe sociale cu privire la importanța sa, gândirea computațională nu a fost încă implementată în cadrele politice privind educația în era digitală. Nici Agenda pentru noi competențe (Comisia Europeană, 2016), nici Planul de acțiune privind educația digitală (Comisia Europeană, 2018), nici cadrele de competențe digitale DigComp 2.0 (Vuorikari et al., 2016) sau 2.1 (Carretero et al., 2017) ale Comisiei nu menționează în mod explicit gândirea computațională. Majoritatea documentelor de politică se concentrează mai mult pe competența digitală în general (Juškevičienė & Dagiene, 2018). Cu toate acestea, gândirea computațională depășește conceptul de competență digitală (Gómez Chova et al., 2016) și, prin urmare, ar trebui să fie tratată separat. În același timp, există indicii ale unui interes crescând pentru gândirea computaționa­lă. De exemplu, Centrul Comun de Cercetare al Comisiei (JRC) a publicat recent o lucrare pe această temă (Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari și Engelhardt, 2016), iar cea mai recentă publicație a Asociației Internaționale pentru Evaluarea Performanțelor Educaționale (IEA) abordează, de asemenea, în mod explicit, experiențele elevilor cu gândirea computațională (Fraillon et al., 2019).

În concluzie, gândirea computaționa­lă a primit o atenție sporită în ultimii ani. Ca o completare a competențelor digitale „tehnice“, gândirea computațională re­­prezintă o abilitate care va deveni și mai indispensabilă pentru generațiile viitoare, având în vedere rolul tot mai mare al algoritmilor și al inteligenței artificiale.

Schimbare de paradigmă: de la „evaluare“ la „activitate evaluativă“

Evaluarea între cogniție și metacogniție

Abordările recente ale evaluării în educație se înscriu pe următoarele două coordonate esențiale:

  • Triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
  • Co-responsabilizarea în evaluare a celui care învață.

Evoluțiile din ultimele decenii în materie de activitate evaluativă și preocupările dominante în domeniul evaluării în educație și formare au fost marcate de următoarele idei :

  • Perspectiva cognitivă care pune în centrul atenției procesele cognitive ale celui care învață (cogniția);
  • Perspectiva metacognitivă definită sintetic cu formula „cunoaștere a celui care învață despre propria cunoaștere“.

Introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ solicită elevului să conștientizeze ceea ce învață și cum învață (propria cogniție) și să introducă mecanisme de autocontrol și autoreglare. Autoreglarea devine din ce în ce mai mult o componentă a metacogniției (Jean Cardinet, D. Laveault).

Aceste două megatendințe, care sunt într-o strânsă interdependență, dezvoltă alte câteva consecințe importante care derivă din pendularea evaluării între cogniție și metacogniție:

  • Perspectiva autoevaluării, a coresponsabilizării elevului în procesul de învățare.
  • Perspectiva de comunicare evaluator-evaluat.
  • Perspectiva de negociere profesor – elev.

De la evaluare la activitate evaluativă sau învățarea asistată de evaluare

Schimbările de optică privind abordarea teoretică și practică a evaluării sunt atât de puternice încât se propune, în comunitatea științifică, o schimbare de paradigmă, o acceptare a unor idei și principii, pentru a oferi o explicație globală, exhaustivă asupra problematicii evaluării. Dintr-o asemenea perspectivă, este promovată cu insistență cerința de înlocuire a conceptului de „evaluare“ cu cel de „activitate evaluativă“.

O caracteristică a lucrărilor de referință în domeniu este aceea că abordează evaluarea în termeni de procese. În locul termenului consacrat de „evaluare“, acestea promovează sintagma „activitate evaluativă“, indicând faptul că evoluțiile evidente, care traversează practicile, problematicile și metodele se concretizea­ză în surprinderea+identificarea+explicarea a ceea ce se petrece în actul de evaluare, atât în ceea ce îl privește pe evaluat, cât și pe evaluator. Altfel spus, interesul pentru „evaluarea în acțiune, în desfășurare“ a fost și este împărtășit de comunitatea științifică și academică (Ardoino și Berger, D’une evaluation en mietter a une evaluation en actes, 1989, apud Gerard Figari, în Introducere la volumul L’activité évaluative reinterogée).

Dezbaterile pe această temă pun în evidență un proces de îmbogățire a evaluării, dar mai ales reflectă tendința de a depăși înțelegerea acesteia ca instrument de măsură și control, abordarea din perspectiva unui demers plurireferențial, integrat, comprehensiv, centrat pe învățare, pe procesele cognitive ale celui care învață, pe reglarea și pe autoreglarea cu­­noașterii. „Îmbogățirea evaluării se ma­nifestă prin trecerea de la metodologie (obiectiv tradițional al acesteia) la epistemologie (teorie a cunoașterii științifice)“ (Jacques Ardoino, op. cit.).

La ora actuală, în concepția multor specialiști, teoreticieni și practicieni îndeosebi din Europa de Vest, evaluarea interesează din ce în ce mai puțin din perspectiva măsurărilor și a rezultatelor brute și din ce în ce mai mult din punctul de vedere al procesualității sale, al funcționării și al rolurilor pe care le joacă diferiți actori. Din perspectiva acestor idei, evaluarea trebuie să devină mai umană, dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze autoreglarea, autoreflecția, să substituie concepția tradițională, bazată pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se poate ajunge la dezideratul exprimat explicit de specialiști, și anume la „învățarea asistată de evaluare“.

„Cultura evaluării“ versus „cultura controlului/examinării“

În înțelesul modern al cuvântului, evaluarea a fost separată de noțiunile de examinare, orientare, selecție. Misiunea instituțiilor de învățământ este revalorizată din perspectiva unei noi culturi a evaluării, căreia i se dă o puternică orientare socială. După introducerea ideii de remediere, ameliorare a procesului de predare–învățare ca efect al evaluării, acesteia i se dă alt sens decât cel tradițional, de constatare sau de control, precum și o orientare socială care solicită reconsiderarea, revalorizarea misiunii școlii.

În prezent, reprezentările sociale și individuale despre evaluare sunt structurate pe două axe polare:

  • polul pozitiv, organizat în jurul no­­țiunilor de progres în învățare, reglare, adaptare, retroacțiune, raționalizare etc.;
  • polul negativ, organizat în jurul no­­țiunii de sancționare, control, selecție, represiune.

Teoreticieni și practicieni de marcă fac eforturi pentru a minimiza cel de-al doilea tip de funcționare și de a maximiza pe primul, de a face din evaluare o nouă practică în raport cu aspirațiile, aș­teptările, limitele și posibilitățile elevului. La baza acestor preocupări se află adevărul potrivit căruia școala și în mod particular procedurile pe care le presupune evaluarea, constituie încă modul cel mai important al construcției, al devenirii, al „fabricării“ istoriei fiecăruia dintre noi.

Specialiști de prestigiu în domeniu (A. De Perretti, Charles Hadji, De Ketele, Y. Abernot etc.) scot cu pregnanță în evidență necesitatea promovării unei noi mentalități privind evaluarea școlară în context cotidian (și nu numai). Lucrările de specialitate abundă în referiri la cerința de a înlocui mentalitatea clasică a pro­­fesorului ca examinator, care la oră trebuie „să asculte“, cu o mentalitate a ca­­drului didactic cu rol de dirijare a învățării, de asigurare a feedback-ului, de co­municare. Calitatea cea mai importantă, de bază, a unui evaluator în condițiile învățământului modern este înțelegerea exigențelor și limitelor „statutului său funcțional“.

Aceasta înseamnă a înlocui cultura tradițională a controlului, a examinării, a verificării cu o cultură modernă, a evaluării, ce exprimă, în esență, semnificația tranziției de la docimologia clasică la teoria modernă a evaluării școlare.

Contractul pedagogic = transparență și negociere în evaluare

Pornind de la adevărul că orice evaluare produce stări tensionale, disconfort psihic, uneori generează chiar efecte traumatizante, literatura pedagogică, dar și practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuție necesitatea și posibilitatea unei evaluări mai juste și mai echitabile, atât pe parcursul, cât și la finalul unei perioade de instruire. Pe de altă parte, trebuie să acceptăm realitatea că profesorul, prin natura funcțiilor și responsabilităților sale, trebuie să evalueze („să asculte“) și să pună note sau calificative în catalog.

Specialiștii apreciază că ameliorarea consecințelor evaluării se poate realiza prin asigurarea unui grad înalt de transparență. În această tentativă, stabilirea criteriilor este esențială (Louise M. Belair, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat și mai ales înțeles. Relațiile educaționale stabilite între cei doi parteneri trebuie să permită negocierea unui „contract pedagogic“ între aceștia. Concepută într-o astfel de optică, evaluarea nu mai poate fi privită ca un moment punctual, determinat în timp și spațiu. Această acțiune devine un proces care se construiește în funcție de evoluția evenimentelor și interacțiunilor din clasă.

Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea este determinată de contexte specifice, construită de toți actorii – inclusiv de elevi, care știu nivelul și caracteristicile așteptărilor – și definită în funcție de criteriile stabilite împreună. Astfel, această construcție comună cadru didactic – elevi conferă evaluării un loc bine precizat și justificat în procesul educativ. Prin urmare, cerința esențială pentru a realiza o evaluare mai justă și mai echitabilă (am citat din marele pedagog, expert în docimologie, Gilbert de Landscheere) este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinși că evaluarea trebui să fie în beneficiul învățării realizată de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag. 62).

Cultura evaluării și principiile deontologice

Cultura evaluativă se compune ­dintr-un ansamblu coerent de concepte, principii, modele de evaluare, opțiuni metodologice cantitative, calitative sau mixte etc. care conduc la schimbări radicale de mentalitate și de practici instructive și evaluative. Astăzi vorbim de evaluare, care trebuie să fie formativă și chiar formatoare, vorbim de autoevaluare. „Cuvintele control, interogare/ascultare, sancțiune sau recompense se traduc întotdeauna prin note sau clasamente. În majoritatea cazurilor, nimic nu se schimbă în profunzime. Vocabularul se schimbă, dar practicile rămân aceleași“ (De Vecchi, 2014, pag. 15).

Cultura evaluativă presupune/implică și respectarea unor principii deontologice. Iată câteva dintre acestea identificate cu profesionalism de către Ioan Neacșu într-o lucrare comună, realizată de D. Potolea, Ioan Neacșu și M. Manolescu.

1. Principiul onestității, al clarității, consistenței și obiectivității în cadrul tuturor acțiunilor, cadrului reglementativ, co­municării și judecăților în domeniu.

2. Principiul respectului validității evidenței probelor și rezultatelor așteptate.

3. Principiul confidențialității în utilizarea tuturor informațiilor prezente în procesele de evaluare.

4. Principiul politeții și al corectitudinii în relațiile cu toți actorii evaluării sau cu grupurile interesate de arhitectura construcției, de realizarea evaluării potrivit cu logica proiectului propus.

5. Principiul sensibilității la valorile contextului școlii din România,

6. Principiul respectului pentru integritatea profesorilor, elevilor, părinților, decidenților.

7. Principiul recunoașterii drepturilor, intereselor și bunăstării elevilor ca priorități corelative intereselor instituțiilor școlare și ale comunităților sociale.

8. Principiul sensibilității la impactul rezultatelor și judecăților evaluative asupra celorlalți, asupra socialului și celorlalte componente ale sistemului de învățământ.

9. Principiul selectării calitative a evaluatorilor pe baza unor criterii precum: competența evaluativă probată; credibilitate în comunitatea profesională; confidențialitate etc.

10. Principiul credibilității și responsabilității față de formularea unor judecăți de valoare post-evaluare, potrivit unei scări/repere valorice personale explicite, în temeiul unei profesionalități și axiologii implicite.

(Sursa: Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor, autori D. Po­tolea, I. Neacșu, M. Manolescu, studiu pu­­blicat în anul 2011, la Editura ERC PRESS, sub egida MEN, în cadrul proiectului POSDRU Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul preuniversitar, MEC, 2009, ID – 3074).

Prof. univ. dr. Marin MANOLESCU – Universitatea din București

Articol publicat în nr. 51-52 al revistei Tribuna Învățământului