Criza sensului evaluării școlare

Teoria pedagogică, dar și practica școlară pun din ce în ce mai mult sub semnul întrebării legitimitatea evaluării în diferite contexte, precum și validitatea sistemelor de referință la care se ape­lează. După unii autori, prezența uneori agresivă a evaluării în evoluția procesului de învățământ contribuie la agravarea stării de criză a sensului evaluării (Demaily, 2006, citat de Lucie Mottier Lopez & Gérard Figari).

Evaluarea a existat dintotdeauna, dar niciodată nu a beneficiat de atenția care i se rezervă astăzi. „Literatura abundentă privind evaluarea invadează toate nivelele și contextele sistemelor educative și de formare: se evaluează cercetarea științifică, se analizează practicile, se efectuează audituri, se organizează colocvii, ghiduri metodologice asupra evaluării, bilanțuri și sinteze. Această producție bogată este însoțită de întrebări frecvente privind sensul demersurilor evaluative. Numeroase voci critică validitatea, credibilitatea, valoarea socială a rezultatelor produse/obținute în urma evaluărilor“ (Lucie Mottier Lopez & Gérard Figari, Modélisations de l’évaluation en éducation, De Boeck Université, Bruxeles, 2012, pag. 7).

Aceste îndoieli datează de multă vreme, dar astăzi întrebările devin din ce în ce mai tranșante. Problema tinde să se acutizeze, vorbindu-se chiar de criza sensului evaluării școlare (Gérard De Vecchi, Évaluer sans dévaluer, Hachette Éducation, 2014, Paris, CEDEX 15, Introducere, pag. 7).

Nici evaluările naționale din sistemul românesc de învățământ din ultimii ani școlari nu au fost scutite de critici. Numeroase „rezerve“ au fost formulate de specialiști, profesori, părinți, elevi în legătură cu metodologiile care au fundamentat aceste evaluări, dar și în ceea ce privește organizarea, desfășurarea și mai cu seamă valorificarea rezultatelor în concordanță cu semnificațiile ce se acordă acestor evaluări prin cadrul normativ aprobat.

Judecata evaluativă a profesorilor este pusă, de asemenea, la îndoială. Polemicile incitante care se poartă astăzi în jurul evaluării sunt puternic legate de valorile etice. Se cere din ce în ce mai mult profesorilor și inspectorilor să intre într-o nouă formă de conducere a proceselor educative, și anume prin evaluare. Se vorbește chiar despre pilotaj prin eva­luare a întregului demers didactic!

„Această problemă de sens care afectează evaluarea este uneori atribuită contextului mai general de criză a sistemului de educație și de formare, a căror echitate și eficacitate sunt puse la îndoială. De fapt, sunt contestate modelele de pilotaj al educației prin evaluare“ (Lucie Mottier & Gérard Figari, Modélisations de l’évaluation en éducation, De Boeck Université, Bruxelles, 2012, pag. 7).

Standardele educaționale, ca și referențialul în evaluare, trebuie actualizate periodic, dar mai ales trebuie asociate cu o tabelă de valori. Din păcate, standardizarea activității didactice și implicit a evaluării școlare conduce uneori la excese. Rigiditatea exagerată a metodologiilor care reglementează evaluările naționale, dar și pe cele comparative internaționale, generează fenomene ce pot intra fără teamă de a greși sub cupola semantică a conceptului deja consacrat – „efectele perverse ale evaluării“. Practicile didactice ale celor de la catedră se reorientează în direcția asigurării unor rezultate concordante cu obiectivele declarate ale acestor tipuri de evaluare, lansând uneori o viziune îngustă asupra predării/învățării. Pe de altă parte, unele competențe transversale și chiar disciplinare riscă să nu fie vizate. „Ce devin cetățenia, cooperarea, cercetarea/investigarea/curiozitatea, expresia, autonomia sau responsabilitatea? Ceea ce se cere pe piața muncii nu funcționează în domeniul educativ. În schimb, ce găsim? Competiție periculoasă, egoism, competiție agresivă. Și atunci ne întrebăm, pe bună dreptate: ce strategii, ce instrumente și ce stare de spirit trebuie să adoptăm pentru a contracara aceste paradoxuri?“ (Ph. Perrenoud, 2008, Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF éditeur, pag. 86).

Referindu-se la mentalități și practici deficitare în domeniul evaluării, precum și la consecințele acestora, Pierre Fracko­wiak, citat de (Perrenoud, Ph., 2008, Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF éditeur, pag. 89) afirma:

¬ Mania evaluării a consolidat forța exercițiului în detrimentul situațiilor de construcție a cunoașterii;

¬ Mania evaluării a exacerbat transmiterea de cunoștințe, ignorând uneori sau limitând talentul, autoritatea naturală/naturalismul fiecăruia;

¬ Din păcate pentru școală, acest sistem de evaluare a fost impus și se impune din ce în ce mai puternic, încât am ajuns să credem că este ceva logic, firesc, modern, ceea ce nu este adevărat!

Într-un asemenea context apare, firesc, întrebarea: trebuie să nu mai evaluăm? Evaluarea nu trebuie contestată la modul general. Ea trebuie regândită. În condițiile actuale, evaluarea în sensul tradițional al termenului pe care o practicau cadrele didactice este depășită. Rolul lor se deplasează în planul dirijării învățării și al întregului proces de autoevaluare. Învățare asistată de evaluare! Acesta trebuie să fie, în opinia noastră, dezideratul major.

Abordarea învățământului centrat pe competențe conduce la necesitatea schimbării obiectului evaluării și implicit la schimbarea sistemelor de evaluare. Esența schimbării constă în trecerea de la accentul pus pe tezaurizarea de cunoștințe la aplicarea acestor cunoștințe în situații noi, prin formarea de competențe adecvate. Schimbarea de paradigmă educațională implică regândirea globală a întregului proces educațional, precum și a relațiilor dintre participanții la acest proces. Studiul Euridice privind competențele-cheie precizează: „Procesul de predare orientat către transfer necesită o schimbare a accentului, de la metodele centrate pe profesor la metodele centrate pe cel ce învață… achiziția de competențe necesită implicare din partea celui care învață. Rolul profesorilor este acela de a facilita învățarea prin orientarea elevilor în eforturile lor de aplicare a cunoștințelor și deprinderilor în situații noi, astfel încât să devină persoane competente“ (Euridice Study, Key Competencies, pag. 20). În procesul de evaluare trebuie să facem distincție/diferență între „competențele potențiale“ și „competențele constatate“. Când evaluează, profesorul trebuie să deducă, pe baza performanței observate, probabilitatea ca elevul eva­luat să dețină o anumită competență. Schema lui N. Chomsky privind raportul competență-performanță este relevantă în acest sens (apud M. Manolescu, 2003, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, București, Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu, pag. 57). Este vorba despre faptul că asigurarea reprezentativității în evaluare este o activitate dificilă. Este evident faptul că în evaluare nu ne putem raporta decât la o parte din ceea ce ar trebui învățat de către elev. De aceea este foarte important să delimităm elementele de conținut cu valoare euristică maximă în vederea evaluării. „Performanța unui elev nu se raportează decât la o parte din ceea ce constituie competența acestuia. Performanța (rezultatul concret) nu este decât un efect al competenței (știința potențială). Evaluarea se referă la performanțe, adică la rezultate sau la prestații; ceea ce este vizat prin evaluările de orice fel relevă competența“ (Chomsky, 1968, apud Daniel Gayet, Les performances scolaires, Paris, L’Harmattan, 1997, pag. 63; Charles Hadji, op. cit., pag. 8).

Școala la raport

Firesc, „…ca orice serviciu public, sistemul educativ trebuie să dea seama celor care beneficiază de resursele cetățenilor, ale societății, despre realizarea obiectivelor care i-au fost fixate. Evaluarea are un rol determinant de jucat!“ (Gérard De Vecchi, 2014, Évaluer sans dévaluer / A evalua fără a devaloriza, Hachette Éducation, 2014 Paris, CEDEX 15, Introducere, pag. 7). Limba română nu deține un cuvânt sau o expresie care să definească această obligativitate a școlii de „a da seamă“, „a da socoteală“, „a da raportul“ societății privind eficacitatea prestației sale, dar realitatea există. Se pare că limba engleză deține în vocabularul său cuvântul care exprimă pe de-a întregul filosofia și mesajul acestei realități care reglementează raporturile dintre școală și societate pe această temă la ora actuală. Este vorba de conceptul „accountability“, preluat în această formă, netradusă, chiar de lucrări reprezentative de specialitate din limba franceză. Evaluările Naționale din România la clasa a II-a, la clasa a IV-a și la clasa a VI-a se înscriu în aceeași logică.

Dezvoltarea de competențe are un impact major asupra inovării sistemelor educative

Competențele sunt valori praxiologice complexe care se materializează în produse specifice la fel de complexe (răspunsuri orale și/sau scrise, compuneri de di­­ferite tipuri, rezumate, portofolii, eseuri etc.). „Competențele sunt scoase în față, la ora actuală, în toată Europa. Toată lumea conștientizează această realitate, o acceptă tacit, dar în particular mulți profesori o refuză. Ori suntem cu toții de acord că nu numai cunoștințele sunt importante, mai importantă este aplicarea lor“ (Gérard De Vecchi, Évaluer sans dévaluer, Hachette Éducation, 2014, Paris, CEDEX 15, Introducere, pag. 7).

Tipul de evaluare exercită o influență majoră asupra conținutului și metodelor utilizate pentru predare și pentru ­învățare.

Proiectarea evaluării bazată pe competențe necesită schimbarea conceperii procesului educațional în sine. „Pilotajul prin evaluare“ a devenit o realitate și se manifestă atât la nivel de macrosistem, cât și la nivel micro. Evaluarea pe bază de competențe are un impact puternic și asupra regândirii raportului dintre educație și formare (între subsistemul educației obligatorii și subsistemul formării profesionale și tehnice).

Astăzi școala își asumă din ce în ce mai mult responsabilitatea de a pregăti elevii pentru continuarea firească a programelor de educație și de formare în vederea integrării optime pe piața muncii, dar și în societate. Acest fapt subliniază natura comună a competențelor-­cheie care trebuie dezvoltate în aceeași măsură pe ambele paliere. „Zona de încredere reciprocă“ între palierul educației și palierul formării reprezintă un fundament pe baza căruia se pot recunoaște aceste competențe dincolo de granițele diferitelor subsisteme educaționale (credite transferabile).

Asigurarea competențelor din „zona de încredere reciprocă“ este impusă și de faptul că, din ce în ce mai mult, școala este „chemată la raport“ de către societate în legătură cu eficacitatea sa. Conceptele „accountability“ (în literatura de specialitate de limba engleză) și „reddition de compte“ (în literatura franceză) sunt din ce în ce mai mult invocate în documentele de politică și strategie educațională din Europa și din lume. „Reddition de compte“ desemnează darea de seamă contabilă, actul prin care un contabil prezintă unei autorități contul sau patrimoniul pe care îl gestionează. Traducerea liberă în limba română a acestor concepte, cu trimitere la eficacitatea școlii, ar fi „dare de seamă“, „tragere la răspundere“, „a da socoteală“, „școala la ra­­port“ etc. Deci, școala trebuie să justifice rezultatele sale în fața societății. „Școala este centrată din ce în ce mai mult pe re­zultate și pe performanțe; documentele de politici și strategii educative folosesc ex­­presii diverse pentru a denumi această realitate: «accountability» în țările an­glosaxone (socotit ca fiind un termen dur de către specialiști), «pilotaj» (un termen mai blând) bazat pe evaluarea externă în țările Europei continentale, «gestionare/gestiune axată pe rezultate» în Quebec. Aceste apelative scot în evidență din ce în ce mai mult diversitatea de aranjamente instituționale și de instrumente puse în practică, desemnând, în ultimă instanță, tendința evidentă și accelerată de a socoti școala ca fiind un sistem de producție școlară“ (Christian Maroy, L’école à l’épreuve de la performance, De Boeck Supérieur, Bruxeles, 2013, în studiul Politiques et outils de „l’école de la performance“: accountability, régulation par les résultats et pilotage, pag. 13-14).

Dispozitivele de evaluare au din ce în ce mai mult un rol major în reglarea sistemelor educative. „Recursul la evaluare nu este nou în sistemele educative. Controlul educației prin Stat (căci despre asta este vorba – n.n.), după forme variate în funcție de tradiții administrative, centralizate sau descentralizate/federalizate, întotdeauna a condus/și-a manifestat întotdeauna funcția de reglare și de evaluare. În calitate de coordonator al ofertei educaționale, Statul trebuia și trebuie să asigure dreptul la educație al tuturor cetățenilor. În concordanță cu această misiune, va exercita controlul asupra organizării sistemului respectiv. Aceasta este o primă mișcare de mondializare a educației, care este contemporană cu evaluările comparative internațio­nale“ (Vincent Dupriez & Régis Malet – coord., L’évaluation dans les systèmes scolaires, De Boeck Supérieur, 2013, Introducere).

Legitimitatea și pertinența referențialului în evaluarea școlară

Legitimitatea sistemelor de referință în evaluare reprezintă o problemă de maximă importanță ce nu mai trebuie argumentată. Asigurarea legitimității sistemelor de referință sau a referențialelor care stau la baza evaluării elevilor devine o necesitate, de vreme ce însăși esența evaluării școlare începe să fie pusă la îndoială. Criza sensului evaluării devine din ce în ce mai evidentă. Tocmai de aceea, în evaluarea școlară, ca de altfel în orice alt tip de evaluare, avem nevoie de sisteme de referință legitime și pertinente. Existența criteriilor de judecată nu este suficientă, trebuie avute în vedere pertinența, justificarea criteriilor selectate pentru apreciere, precum și recunoașterea lor de către toți actorii implicați. Diverse aspecte ale comportamentului școlar al elevului servesc drept criterii și indicatori de evaluare. Dincolo de demersul temeinic și rațional de acumulare de informații privind prestația elevului, trebuie să existe o scară de valori explicită sau implicită care să stea la baza emiterii unei judecăți de valoare. Pentru că a evalua înseamnă a acorda valoare!

Necesitatea, identitatea și legitimitatea sistemelor de referință reprezintă cerințe fundamentale ale oricărui demers de evaluare școlară. Complexitatea evaluării educaționale necesită existența unui sistem de referință sau cadru de referință sau referențial în funcție de care va fi posibilă aprecierea rezultatelor. Acest sistem de referință se constituie în urma unui proces de „referențializare“, în sensul de procedură care constă în integrarea și dezvoltarea unui sistem de coordonate. Sistemul de coordonate/de referință care va sta la baza evaluării trebuie realizat în funcție de un design pe care, din perspectiva învățământului modern, este de dorit să-l schițeze actorii înșiși, evaluatori și evaluați (M. Manolescu, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, 2015, București).

Punerea sub semnul întrebării a legitimității, viabilității și fidelității evaluărilor școlare nu este recentă. „Încă de la finele secolului XIX în Europa și în Statele Unite numeroase lucrări au început să pună sub semnul întrebării fiabilitatea practicilor de notare la examene, scoțând în evidență disparitățile mari dintre judecățile evaluatorilor (de exemplu Bovet, 1914; Edgeworth, 1888; Starch, 1917; toți aceștia citați de H. Piéron, 1963). Studiile docimologice ale lui H. Piéron, ale lui G. De Landsheere, 1971, ale lui A. Bonboir, 1972, ca să cităm doar câțiva specialiști în domeniu, au ca rezultat punerea în evidență a ascunzișurilor și a efectelor perverse pe care le produce judecata în evaluare: efectul de ordine, de contrast, de asimilare, de contaminare, de halo, infidelitate în timp etc.“ (Lucie Mottier Lopez & Gérard Figari, Modélisations de l’évaluation en éducation, De Boeck Université, Bruxeles, 2012, pag. 9).

Îndoiala privind legitimitatea și validi­tatea sistemelor de referință în evaluare se accentuează din ce în ce mai mult în zilele noastre odată cu tendința de standardizare excesivă pe care o promovează evaluările naționale și internaționale, care, paradoxal, prin metodologiile și instrumentele propuse readuc în prim-plan unele caracteristici ale evaluării ba­zate pe măsurare, deci pe cantitate, în mai mare măsură decât pe aprecierea ca­­lității procesului și produsului învățării.

Evaluarea în educație – între retorica oficială, formalizarea excesivă, practica școlară și personalitatea elevului

Evaluarea educațională a beneficiat în ultimii ani de o atenție particulară în calitatea ei de instrument de reglare a acțiunii publice și a intervenției sociale în viața școlii. Prin evaluări instituționale sau la nivelul elevilor și al profesorilor se încearcă transformarea în tendințe a practicilor profesionale reușite, uneori însoțite de recomandări de urmare a „bunelor practici“, oferind actorilor o „oglindă“, o imagine a efectelor activității lor.

Daniel Pennac – unul dintre cei mai iubiți scriitori francezi contemporani – a publicat relativ recent cartea Necazuri cu școala. Pe coperta patru a acestei lucrări, tradusă în 2016 la Editura Polirom, autorul adresează un îndemn profesorilor evaluatori, la care subscriem întrutotul. „În loc să culegem și să publicăm perlele loazelor, care amuză atâtea cancelarii ale profesorilor, ar trebui să scriem o antologie a profesorilor buni. Literatura nu duce lipsă de asemenea mărturii… Dacă, pe lângă portretul profesorilor celebri, această antologie ar propune portretul neuitatului profesor pe care aproape cu toții l-am întâlnit măcar o dată în timpul școlarității, poate că am face puțină lumină asupra calităților necesare practicării acestei stranii meserii“.

Cum definim astăzi „elevul bun“? Dar „profesorul bun“? Dar „școala bună“? Care sunt criteriile în funcție de care îi atribuim această caracteristică unui învățământ de calitate? Suntem în consens cu specialiști de prestigiu în domeniu care spun că „este important ca școala să-și recapete câteva dintre caracteristicile ei de sanctuar, dar este vorba de un sanctuar special, care nu mai este un spațiu sacru și rupt de lume, ci un sanctuar care protejează timpul și personalitatea copilului și adolescentului“ (Tenret, E., 2008, L’école et la croyance en la méritocratie, în Teza de doctorat: Duru – Bellat, M. Texte présenté en vue de l’obtention du titre de docteur en sociologie, pag. 76).

Analiza rezultatelor și a concluziilor evaluărilor importante din educație ne permite să constatăm decalaje semnificative între retorica oficială, ce insistă pe finalități, concluzii, soluții și recomandări foarte generale și practica școlară cotidiană ce are propria sa logică. O parte dintre concluziile desprinse în urma evaluărilor naționale, internaționale, standardizate intră uneori în contradicție cu „forme de analiză și de control emanate de o administrație care manifestă puternic tendința de a crede că ea însăși evoluează datorită unei «științe etatice», care este depozitara experienței și măiestriei elitelor, a inspectorilor săi și a funcționarilor săi“ (Jacky Beillerot et Nicole Mosconi (sous la direction de), Sciences et des pratiques de l’éducation, DUNOD, Paris, 2014, Evaluare și reglare, pag. 60).

Marin MANOLESCU – profesor universitar

Articol integral publicat în numărul 37-38 al revistei Tribuna Învățământului