În numerele anterioare ale revistei, având la bază studiul intitulat „OECD – Future of Education and Skills 2030“ (https://www.oecd.org/education/2030-project/), am prezentat o sinteză privind răspunsul pe care trebuie să-l dea educația la provocările viitorului (ce și cum se va învăța de către orice individ pentru a ajunge să-și satisfacă nevoile, interesele și dorințele la nivel personal/de grup, precum și modul în care acesta poate contribui la modelarea viitorului). Astfel, am prezentat o clasificare a atitudinilor și valorilor care, prin învățare, sunt necesare pentru o viață de calitate, precum și un nou – sau mai bine zis actualizat – concept al competențelor transformative, în acest caz completând bibliografia cu alte lucrări, printre care și cartea lui Bruno Wurtz, New age (Editura de vest, 1994).
Am făcut trimitere la conceptul de învățare transformativă, Wurtz făcând referire la conceptul de educație transpersonală, educație care vizează atât natura învățării (ce și de ce este important), cât și metoda învățării (cum). Paradigma în care se încadrează este centrată pe ideea că învățarea trebuie percepută ca evoluție (co/re-naștere), fiind o transformare bazată pe achiziții și pe integrarea acestora în contexte noi, este despre „a învăța mai întâi cât este de greu să înveți ceea ce trebuie să înveți, apoi să înveți ceea ce trebuie să înveți“.
În articolul de față păstrăm ca referențial lucrarea lui Wurtz și continuăm cu prezentarea comentată a unor paradigme ale educației.
Pentru a ajunge să realizeze o comparație între două constructe privind educația, definite de autor ca „vechi“ și „noi“, termeni pentru care semnalăm un grad ridicat de relativitate („toate-s vechi și nouă-s toate“, precum spune Eminescu în a sa Glossă), autorul și-a fundamentat lucrarea pe o bibliografie ce acoperă preponderent a doua jumătate a secolului XX.
În acest sens, al timpului la care lucrarea a fost elaborată, autorul consideră că prin „necunoașterea funcționării unui organ anatomic (creierul – n.a.), școala a fost așezată pe criterii retrograde“, învățarea – mai ales cea asigurată printr-un cadru formal, ca cel pe care-l reprezintă școala – este tributară logicii, dezvoltării preponderent a unei gândiri secvențial-liniare, limitând astfel capabilitatea creierului uman la o activitate digitală, neglijându-se perspectiva analogică. Afirmația anterioară și timpul la care începe să fie dezvoltată corespund apariției și dezvoltării computerelor, existând astfel paralelismul între noțiunile de digital – programare și analogic – inteligență artificială (IA). În cazul conceptelor binare precum analogic și IA, în dezvoltarea celei din urmă ramuri se face o identificare a creierului cu „un computer de o inimaginabilă forță comprehensivă și perspicacitate“, ambele – creier și computer – crescându-și potențialul atunci când este valorizată o activitate bazată nu numai pe exactități, ci și pe probabilități și, mai ales, pe estimări și aproximări.
Este o realitate că, atât conștient (învățarea programată, intenționată), cât – mai ales – inconștient, în starea de veghe creierul se hrănește neprogramat și neintenționat, însă benefic, acumularea de informații și experiențe fiind într-un volum mult mai mare decât în situațiile prestabilite, de conștiență (intenționalitate). În acest sens, afirmația „educația tradițională este responsabilă de această greșită programare“ se poate explica prin faptul că există o presiune asupra școlii de asigura un spectru complet (sau cât mai larg) de competențe, dar predefinite, evident aceasta necesitând redimensionarea timpului alocat învățării programate, lăsând din ce în ce mai puțin timp unei învățări non- și informale. Această stare de fapt diminuează contactul cu situații și experiențe reale care își au rolul lor esențial în structurarea unei gândiri analogice.
În lipsa experiențelor sau în cazul limitării acestora, ideile, deciziile, comportamentele și acțiunile rămân într-o zonă a rutinelor, rețelelor și a presupunerilor că răspunsul la o situație-problemă din realitate poate fi dat în baza cunoașterii generate de o învățare pe modele, de regulă ideale și care, pentru a fi posibil de învățat, sunt grevate de o serie de nedeterminări și spețe.
Plastic, Wurtz evidențiază următoarea stare de fapt, pe care o prezentăm comentată și actualizată timpurilor pe care le trăim: „Timp de 12 ani (dar perioada devine din ce în ce mai mare – n.a.) închidem copilul într-un perimetru limitat (școala, dar și spațiul familial, chiar și cel familiar – n.a.), restrângem energia sa la activități înguste (preferând o aprofundare forțată, a se vedea presiunea față de menținerea contextelor competiționale în defavoarea celor axate pe competitivitate – n.a.) expunem simțurile sale la stimuli limitați (și prin atitudini superprotective care evită exersarea eșecului, în limite care să evite o poziționare brutală față de acesta la vârsta adultă – n.a.), stăvilim capacitatea sa de a contacta relații (cu mai noul pericol care, de această dată, nu mai este cauzat de școală, acela de a fi ancorat la o realitate virtuală, diversele aplicații de socializare generând paradoxul însingurării mascate și adâncite într-o abundență a relațiilor virtuale – n.a.), limitându-l la un număr de indivizi de aceeași vârstă (și încurajați indirect de a-i vedea, de cele mai multe ori, concurenți la o reușită care, prost manageriată, pare finită ca posibilități de realizare, ca o comoditate sau ca o lipsă de abilitate a sistemelor de educație de a ieși din tipare – n.a.) și permitem conștiinței sale posibilități îngrădite de experiență în lumea înconjurătoare (într-un pragmatism al eficienței și într-o autosuficiență a școlii, care vrea sau este presurizată să se raporteze la standarde al căror nivel de înnoire nu poate ține pasul cu schimbarea – n.a.)“.
Atât fragmentul citat, cât și comentariile asociate nu trebuie privite ca afirmații universal valabile și, deși conturează o configurație rigidă pentru educație, există – ca întotdeauna – indivizi sau organizații care ies din tipare și oferă alternative la cele prezentate.
De fiecare dată când am fost pus să comentez sau să precizez cauzele pentru care, în și prin școală, copilul „va învăța cum să nu-și împlinească vocația“ (așa cum este citată Marilyn Ferguson, 1985), invit spre lectura documentelor ce setează cadrul de funcționare, organizare și desfășurare a educației prin școală. De altfel, în multe dintre articolele mele ce fac obiectul acestei secțiuni din Tribuna învățământului, prin studiul diferitelor sisteme de educație, diferențele majore nu se identifică în ceea ce se intenționează ca rezultat al educației formale (legi, strategii, metodologii, regulamente etc.), ci în rezultatele propriu-zise. Astfel, diferența în rezultate este într-o relație de cauză-efect cu ceea ce se întâmplă în practică, ținând de implementare și de corespondența intențiilor educaționale cu realitatea socială, o fractură între acestea fiind dificil de remediat. Atât timp cât pe un același cadru legislativ ieșirile sunt diferite, inclusiv pe grupuri țintă cu aceleași caracteristici, diferențele își au cauze mai subtile, care merită o cercetare specială. De asemenea, este foarte important să percepem toate valențele conceptului de reușită, acesta nefiind superpozabil cu reușita educației cuantificată și limitată la rezultate școlare.
Este momentul să reamintim afirmația lui Confucius, „natura ne aseamănă, educația ne deosebește“, însă, la fel ca în cazul citatelor din lucrarea lui Wurtz, trebuie să evidențiem și limitele pe care aceasta le are. Astfel, spusele filosofului chinez corespundeau perfect timpului și culturii cărora acesta le-a aparținut, peste 2500 de ani despărțindu-ne de perioada în care Confucius a trăit. Să ne gândim, astfel, la sensul pe care îl avea conceptul de educație la vremea respectivă, concretizat și dezvoltat în cadrul școlilor filosofice, la domeniul preocupărilor sale – filosofia – în care a marcat un curent, denumit confucianism, prin care a subliniat valori precum moralitatea personală și guvernamentală, corectitudinea relațiilor sociale, dreptatea, bunătatea și sinceritatea (https://en.wikipedia.org/wiki/Confucius).
Dacă am dori să fim radicali, am putea spune că timpul a dus la o schimbare de paradigmă, în acord cu pragmatismul social al zilelor noastre, putând afirma că educația ne uniformizează, pe când natura ne unicizează, luând în considerare faptul că fiecare dintre noi are, prin naștere, o zestre genetică personalizată. Uniformizarea prin educație poate avea drept cauză și o învățare în lipsa contactului cu realitatea (natura).
Fără a ajunge în a fi de acord cu titlul uneia dintre melodiile formației Sarmalele reci, Țara te vrea prost, există permanent pericolul ca educația să se rezume la construirea unor tipare, ușor de încadrat și de manipulat, ideea fiind comentată de profesorul Liviu Papadima într-un articol din Dilema Veche (2018) și având asociată o concluzie mai dezvoltată: „Țara ne vrea proști, ne crede proști și, mai nou, țara ne cere să nu mai vedem prostia și să nu o mai arătăm cu degetul, ca niște defăimători ce suntem“ (https://dilemaveche.ro/sectiune/editoriale-si-opinii/tilc-show/tara-ne-vrea-prosti-624461.html).
Să revenim la ideile lui Wurtz, distanțându-ne de un radicalism care ar fi în contradicție cu căutarea adevărurilor despre educație, pluralul fiind intenționat și la fel de incomod ca și conceptul de diversitate. Astfel, Wurtz explică ratarea vocației, menționată de Ferguson, prin faptul că educabilii (copiii, mai ales) „au nevoie de un ritual inițiatic care să-i introducă într-o lume dinamică, plină de surprize, iar noi le oferim oasele din mormintele culturii noastre“.
Cât de plastic reușește autorul să descrie transformarea pe care a avut-o conceptul de educație de la Confucius până în zilele noastre… Cauze? Posibil, registrul limitat al cunoașterii în Antichitate, deși profunzimea întrebărilor la care se căutau răspunsuri rămâne de actualitate, revoluția industrială de la sfârșitul secolului al XVIII-lea, care a impus educației să fie un răspuns specializat pentru satisfacerea nevoii de forță de muncă, a diversității acestui spectru de nevoi și mai nou, a ritmului accelerat de inovare a muncii.
Am adus în discuție diversitatea care, din punct de vedere al educației, presupune să acceptăm că: „Nicio metodă nu duce la performanțe dacă încearcă o omogenizare a creierelor, dacă pornește de la principiul creierului standardizat. Creierele umane sunt iremediabil diversificate. Programele școlare unice, sistemele de apreciere unice, manualele și materiile învechite, problemele cu răspunsuri dinainte pregătite sunt o piedică în calea educației (…)“. Având în vedere perioada de aproape jumătate de secol de la momentul în care lucrarea lui Wurtz a fost documentată și timpul prezent, putem spune că majoritatea sistemelor de educație au suferit transformări prin care s-au căutat și se caută soluții pentru problematica nevoilor și strategiilor de învățare. Realitatea zilelor noastre este că sistemele și procesele de educație sunt mult mai puțin rigide decât în urmă cu decenii, însă eforturile pe care le face fiecare sistem de adaptare sau de inovare sunt într-un ritm mai lent decât transformările tehnologiei și sub o presiune din ce în ce mai mare de a fi răspuns la problematici din ce în ce mai diverse ale lumii contemporane.
Reamintim faptul că atenția noastră asupra lucrării lui Wurtz a fost generată de încercarea de a integra conceptul de competențe transformative, prezent în studiul OECD, într-un cadru de preocupări privind educația. În sensul în care aceste competențe au fost definite în studiul menționat și au fost prezentate succint în articolul anterior, o educație care permite formarea acestora are caracteristici comune cu ceea ce Wurtz numește paradigma viitorului și care presupune „permanenta încurajare a educabilului de a veghea și a fi autonom, de a pune întrebări, inclusiv întrebări nedidactice și fără răspuns existent (predefinit – n.a.)“ prin care, în toate domeniile cunoașterii, să se stimuleze „căutarea de sens și conexiuni, răsturnarea de bariere (out-of-the-box – n.a.), sondarea de profunzimi, mai ales în domeniul autocunoașterii și al cercetării sinelui“, toate acestea avându-se în vedere că „cea mai cumplită infirmitate în învățare este incapacitatea de a recunoaște modele, de a sesiza relații, de a descoperi (noi – n.a.) semnificații“, ceea ce trebuie urmărit fiind „continuitatea cunoașterii“, în opoziție cu „fragmentarea pe discipline“, precum și „fundamentele comune ale experiențelor umane, transcendând deosebirile etnice și naționale (și nu numai – n.a.)“.
Gabriel Vrînceanu – profesor
Articol integral publicat în numărul 37-38 al revistei Tribuna Învățământului
