Etimologic, comprehensiunea s-ar traduce prin a prinde, a apuca, a lua împreună. Și chiar asta înseamnă: capacitatea de a crea o plasă, o rețea din elemente disparate, dintre care unele aparțin textului, altele, cititorului, iar altele, contextului mai larg în care se situează textul, cititorul și… orice altceva care poate ajuta la formarea rețelei. De fapt, adevărata comprehensiune începe când începi să înțelegi ce ai înțeles. Nu-mi place să compar elementele comprehensiunii cu piesele unui puzzle. Piesele unui puzzle au o formă fixă, se potrivesc într-un singur loc. În schimb, comprehensiunea este flexibilă și capabilă de evoluție. Poate fi construită cu multe piese lipsă, piesele se pot înlocui între ele și, mai ales, se poate modifica, uneori radical.
Este destul de greu să concepem un test bun de verificare a comprehensiunii. În primul rând este greu să verificăm lectura efectivă și înțelegerea care derivă din ea. La nivelurile superioare de specializare, nu este nicio problemă: la vârf, științele trăiesc exclusiv prin texte scrise, dacă adăugăm la textul scris grafice, tabele și alte asemenea. Sub acest nivel, nu mai avem niciun mijloc de verificare eficient, când este vorba de texte pe care cititorul ar trebui să le parcurgă și să le înțeleagă singur. Nu este nimic rău, este chiar foarte bine și de recomandat ca, la lectura unui text greu, să recurgem la orice ajutor posibil, un alt text care rezumă și clarifică ideile din textul de bază, explicațiile cuiva mai competent, informații suplimentare de pe internet. Nu avem mijloace eficiente de a deosebi lectura asistată de lectura realizată prin forțe proprii.
Dacă ne uităm la testele de verificare a competențelor de lectură, observăm că se axează aproape exclusiv pe texte oferite pe loc. Or, aceste texte, prin natura lor, sunt eficiente la un nivel de competențe destul de scăzut și nefolositoare pentru a distinge competențele mai ridicate. În primul rând, textele-suport sunt scurte, deci nu putem verifica cum s-ar descurca cineva în fața unui text de 300 de pagini, să zicem, cât ar avea un roman de dimensiuni medii sau un curs universitar. Lectura scurtă și lectura lungă pun în mișcare strategii mentale diferite.
În al doilea rând, sarcinile care se cer sunt finite, făcute spre a fi rezolvate într-un interval decent de timp. Textul-suport este suficient de simplu, potrivit cu lipsa de complexitate a sarcinilor, iar cerințele sunt și ele, la rândul lor, adaptate unor texte scurte și relativ simple.
În al treilea rând, am mai spus-o, extrapolarea rezultatelor este ridicată în cazul rezultatelor negative și incertă în cazul rezultatelor pozitive. Sunt o mare admiratoare a testelor PISA (a celor originale), dar ele sunt concepute pentru a verifica competențe minimale, nu sunt olimpiade internaționale.
În fața celor care vor să facă o evaluare a competențelor de lectură stau deci următoarele sarcini:
- cum să găsească o modalitate care să verifice transferabilitatea acestor competențe de lectură în viața de zi cu zi sau măcar existența practicilor de lectură;
- cum să verifice comprehensiunea textelor complexe, indiferent de domeniu sau în domenii specifice;
- cum să verifice capacitatea de a citi și a înțelege texte de dimensiuni ample.
Cea mai grea sarcină este, să fim sinceri, să renunțăm la presupunerea că noi, când și dacă ne aflăm în situația de a testa competențele altora, suntem un fel de supereroi ai comprehensiunii și judecății critice. De fapt, dacă nu avem vreo adeverință eliberată de o zeitate a comprehensiunii care să ateste competențele noastre absolute în ale lecturii, nu avem nicio garanție că nu ne aflăm printre cei 60% dintre adulții pe care media îi numește analfabeți funcționali, și nu printre cei 40% complet alfabetizați, cum ne-ar plăcea nouă să credem.
În mare, procesul comprehensiunii se petrece cam așa:
1. Precontactul
Cititorul ia contact cu textul într-o formă sau alta. Pe baza experienței sale și a formei în care se produce acest prim contact, cititorul (sau viitorul cititor) își formează deja o primă impresie despre un oarecare și încă foarte vag conținut posibil al textului. Acest prim contact poate fi cu totul general și vag (dacă intru într-o librărie sau pe un site cu același conținut știu doar că voi găsi cărți) sau ceva mai specific: coperta unei cărți, o revistă, un site pe care îl cunosc. Poate să fie titlul sau numele autorului sau forma de prezentare (de exemplu, un manual). Dar indiferent de cât de vag și nespecific ar fi, este important pentru că poate deveni primul ochi al rețelei pe care încercăm să o construim.
Nu există o vârstă prea mică pentru a obișnui un copil cu varietatea tipurilor de documente și cu varietatea tipurilor de texte și nici o vârstă prea mare pentru a mai verifica dacă această presupusă cunoaștere există.
O eroare în testarea comprehensiunii este să pornim de la premisa „toată lumea“. Toată lumea știe ce este un roman, o revistă, un dicționar. Toată lumea poate stabili o relație metonimică între imaginea de pe copertă și conținutul presupus al textului. Toată lumea știe să citească un mesaj pe telefon, un prospect de medicament, subtitrarea de la un film. O altă eroare este să presupunem că „toată lumea“ sau „orice elev de clasa a IX-a“, sau „fiecare copil de zece ani“, toți aceștia împărtășesc aceeași cunoaștere și că această cunoaștere este identică cu a noastră.
Verificarea acestor competențe incipiente ar trebui să fie mai mult o punere de acord și o corectare a unor erori de abordare, când suntem siguri că este chiar vorba de erori și nu neînțelegeri legate de exprimare.
Putem urmări felul în care elevii abordează un document pus în fața lor, cum îl manipulează, la ce se uită mai întâi și putem face cu ei exerciții de verificare creative.
- Cum ar trebui să arate o revistă în care să găsim informații despre…? Ce titlu ar putea avea?
- Ce vă așteptați să conțină manualul de fizică de clasa a VIII-a? Dar dacă am ști că va cuprinde capitolele x și y?
- Care ar fi conținutul unei lecții din manualul de chimie de clasa a XII-a care are titlul „Reacții redox“?
- Un exercițiu pe care l-am întâlnit sub diverse forme și care mi se pare eficient este să vorbim despre cărțile pe care nu le-am citit, fie că sunt titluri despre care am auzit, fie că sunt titluri noi. De ce sunt eficiente aceste exerciții? În primul rând, pentru că deblochează imposibilitatea recunoașterii că nu citim. Nu putem corecta sau îmbunătăți ceea ce nu se prezintă în fața noastră. Școala ne cere să citim. De unde reiese că nu putem recunoaște la școală că nu am citit. Ce face elevul într-o astfel de situație? Bineînțeles, minte. Într-un exercițiu despre ce nu am citit poate apărea impresia că am fi câștigat ceva dacă am fi citit, poate apărea interesul pentru o anume lectură specifică: ce-i aia un „animal povestitor“, dacă nu este vorba de o carte de povești? Cine sau ce poate fi un „farlander“ (dacă gândim în engleză, poate asta ne-ar ajuta puțin)? Cum ar arăta „lumea fără noi“? În același timp, profesorul poate și el participa, coborând de pe piedestalul „eu am citit toate cărțile“.
Această cunoaștere înainte de cunoaștere este extrem de importantă pentru că indică felul în care cititorul va aborda textul (sau îl va abandona). O lipsă de experiență în abordarea unor documente poate fi un handicap, dar nu este o catastrofă (cel puțin în cele mai multe cazuri). Generația mea a învățat să folosească calculatorul și internetul din mers. Nevoia sau interesul sunt profesori eficienți. În schimb, învățările greșite sunt mult mai greu de combătut și tind să devină persistente.
Ca o observație în plus, trebuie să ne amintim că școala nu favorizează în mod deosebit literația, indiferent de ceea ce se declară oficial. Cât timp poți obține rezultate școlare decente fără să citești, vom avea nu numai elevi din ce în ce mai neexperimentați în lectură, ci, mai ales, elevi care nu cred în valoarea cititului. Ceea ce este un bun exemplu de precontact negativ: ne așteptăm la ce-i mai rău, dacă am fi puși în situația de a citi sau măcar nu ne așteptăm la nimic bun.
2. (Supra)categorii și reprezentări mentale
Parcurgerea unui text presupune o avansare săltată din ipoteză în ipoteză. Pe măsură ce trece de la un cuvânt la altul, de la o propoziție la alta, de la un paragraf la altul, mintea cititorului anticipează următorul cuvânt, următoarea propoziție, următorul paragraf, fără să fie neapărat conștient de asta. Unele ipoteze sunt abandonate, altele, corectate, alte ipoteze noi apar. Are loc un proces de selectare și eliminare (nu contează ce înseamnă acest cuvânt, pot să uit paragraful acesta) și, simultan, un proces de aglutinare, pentru a forma ceea ce putem numi o reprezentare mentală. Totuși, experiența și așteptările cititorului joacă un rol important între cei doi actanți, cititorul și textul; cititorul deține poziția secundă; textul conduce jocul. Cititorul pleacă de la niște ipoteze, textul este cel care le validează corectitudinea.
Pentru a nu lungi inutil articolul, pornesc de la presupunerea că textele la care ne gândim când vorbim despre comprehensiune chiar sunt comprehensibile, au un minimum de atractivitate și o minimă valoare intelectuală. Cade în sarcina educatorilor să elimine textele care nu corespund unor cerințe minimale și este dreptul oricărui cititor, indiferent de vârstă, să refuze să citească un text care nu îndeplinește niște cerințe minimale de calitate.
Scopul final al oricărui text ar trebui să fie acela de a forma, la sfârșitul lecturii, o reprezentare mentală, care să fie în același timp suficient de generală pentru a ajuta experiența lecturii să se integreze în mintea noastră în supracategoria „potrivită“ și suficient de specifică, încât să o distingem de alte experiențe. În cuvinte mult mai simple, un text trebuie să spună ceva. Cu timpul, multe din amănuntele textului se vor estompa, dar reprezentarea mentală de bază ar trebui să persiste, altfel am reciti un text de fiecare dată ca și cum ar fi prima dată.
O supracategorie înglobează sensurile generale și trasează granițe între documente. Această carte este sau nu este un roman. Acest articol este un articol de biologie. Supracategoriile stau la baza judecăților de valoare.
Poate părea prea ușor să facem exerciții de integrare într-o supracategorie a unui document/text, mai ales dacă lucrăm cu adolescenți sau cu adulți. Faceți experiența aceasta măcar odată, de curiozitate. S-ar putea să aveți niște surprize care să vă convingă cât de necesare sunt. Cel puțin mie așa mi se întâmplă.
De obicei, ar trebui să observăm o evoluție în felul în care cititorul „vede“ textul înainte de lectură, după lectura unei părți din text (primele paragrafe/primele pagini) și lectura integrală, o trecere de la supracategorii, apoi la categorii, eventual la subcategorii, până la reprezentarea generală (care să rămână totuși specifică acestui document). Când nu observ o astfel de evoluție, bănuiesc că textul nu a fost citit.
Conținutul general al unui text ar trebui să poată fi exprimat în cât mai puține cuvinte, eventual printr-un cuvânt sau printr-o sintagmă. Nu se poate întotdeauna asta (întrebați un clasificator dintr-o bibliotecă și veți vedea cât de greu este). Putem să pornim de la exerciții în care cerem cititorilor să caracterizeze textul printr-un cuvânt, prin două cuvinte, prin trei, printr-un enunț conținând cel puțin o propoziție, prin două enunțuri etc. Punem toate variantele găsite pe tablă, pe ecran, pe hârtie. În discuții de grup sau individual, alegem cea mai potrivită transpunere a reprezentării mentale, jucând un fel de joc al eliminărilor extremelor – prea scurt, prea lung; prea general, prea amănunțit. În unele situații, un cuvânt poate fi mai potrivit decât o frază, în alte situații, avem nevoie de mai mult decât de un enunț. Le putem cere elevilor să-și proiecteze mental o imagine, doar o singură imagine (o formulă, un text, un grup de cuvinte pot forma o imagine) care ar caracteriza textul.
Dr. S.M. ANTONESCU – Facultatea de Litere a Universității din București
Articol publicat în nr. 49-50 al revistei Tribuna Învățământului
