Comprehensiunea (II) – unul sau mai multe înțelesuri

Dacă v-am rugat să vă gândiți la alfabetizarea de bază ca la un tort în care straturile sunt dispuse succesiv, deși le mâncăm împreună, comprehensiunea ar trebui comparată cu un fel de mâncare care poate conține… Păi, aproape orice. Cum ar fi o supă. Gustul, ca efect global, este obținut din toate ingredientele luate separat și din felul în care interacționează. Poate este un ingredient mai important – carnea, dacă vrem să facem supă de vită, dar carnea singură, fără celelalte ingrediente, n-ar deveni supă. Poate sunt câteva ingrediente cu un gust pe care nu-l recunoaștem sau poate sunt ingrediente despre care nu știm că au fost puse acolo, dar asta nu înseamnă că nu produc efecte. Fiecare ingredient din supă reprezintă un tip anume de comprehensiune, un anumit nivel de înțelegere a textului.

Paradoxul lecturii

Acum să ne gândim că începem să eliminăm pe rând câte un ingredient. Poate putem elimina un ingredient fără să alterăm prea tare gustul, dar sigur e că dacă le eliminăm pe toate, vom obține doar apă fiartă. Și cine și-ar dori să mă­nânce cu lingura apă fiartă? Acesta este paradoxul lecturii – nivelul cel mai de jos, felul în care enunțurile se formează din îmbinarea cuvintelor și creează un înțeles primar este tot atât de simplu (aparent) și banal (tot aparent) ca apa.

Comprehensiunea cuprinde patru categorii de „ingrediente“: înțelesul de bază sau primar al textului ca structură rezultată din combinarea unor enunțuri; interpretarea; judecata critică și, în final, efectul și uzul textului.

Umberto Eco a devenit celebru la o vârstă extraordinar de tânără prin promovarea ideii deschiderii textelor spre interpretări infinite, a ideii „operei deschise“ și și-a petrecut cea mai mare parte a vieții încercând să ofere niște „limite ale interpretării“. Căci, deși lectura este re­zultatul unei colaborări între cititor și text și dreptul cititorului de a uza de text este suveran, există, într-adevăr, interpretări multiple, dar asta nu înseamnă că toate sunt corecte. Iar unele texte chiar nu au interpretări multiple.

Interpretarea, judecata critică, chiar și efectul trebuie să pornească de la înțelesul primar al textului și să se întoarcă la el spre a fi validate

Verificarea înțelesului primar al enunțurilor organizate ca text

„The art o’ readin’ is all aboot understandin’ whut the wurds is tryin’ tae say, right? said Rob“. Personajul lui Terry ­Pratchett are dreptate: cititul nu înseamnă nimic altceva decât ceea ce încearcă cuvintele să spună. Nu întotdeauna reușesc în încercarea lor, fie din vina lor, fie din vina cititorului, dar este important să reținem că, organizate în enunțuri mai scurte sau mai lungi, cuvintele încearcă să spună ceva, în mod direct, fără ocolișuri, nesofisticat. Ceea ce spun cuvintele la acest nivel primar este primul lucru pe care ar trebui să-l verificăm când măsurăm competențele de lectură, pentru că este un nivel care nu poate fi eludat. Mai departe, putem să vorbim despre interpretare, analiză critică, efect de lectură și orice altceva mai dorim. Dar nu putem sări această primă parte a înțelegerii, în care cuvintele se agață de alte cuvinte pentru a încerca să spună ceva.

Întrebările necomplicate și directe sunt cele mai bune, dar nu este întotdeauna simplu să creezi întrebări simple. Aceste întrebări pot apărea sub forma unor întrebări propriu-zise sau sub forma unor itemi de completat.

Care este numele celor trei personaje?

sau

Numele celor trei personaje sunt…

În cazul întrebărilor de mai sus, este de presupus că informația se regăsește de mai multe ori în text. Pot exista situații în care informația se regăsește o singură dată în text.

O altă serie de itemi se referă la regăsi­rea unor informații din text. Fie informația se regăsește într-un anumit loc, fie trebuie „adunată“ (extrasă) din mai multe locuri. O eroare frecventă este aceea de a construi itemi cu rezolvare dificilă, la care răspunsul este ascuns în text într-un cotlon. O altă greșeală, poate chiar mai frecventă, este aceea de a pune accentul pe amănunte nesemnificative. Se consideră că, astfel, se testează atenția ­elevului.

Este chiar atât de grav să construim itemi eronați? Răspunsul este da, dacă vrem într-adevăr să testăm competențele de lectură. Dificultatea excesivă și accentul pus pe amănuntele nesemnificative îl vor învăța pe elev să se concentreze pe răspuns, în loc să se concentreze pe sesizarea elementelor importante ale lecturii. Există doar două situații în care dificultatea nejustificată este… justificată. Una reprezintă cazul în care este vorba de un examen neobișnuit de dur, care are ca scop eliminarea a cât mai multor candidați. Imaginați-vă un examen de admitere la facultate cu douăzeci și trei de candidați pe loc. Pentru fiecare candidat admis trebuie să „pice“ douăzeci și doi. A doua situație este aceea în care lucrăm cu elevi supraperformanți. În acest caz, întrebările simple sunt inutile, pentru că răspunsurile sunt știute deja, iar cele di­­ficile sunt văzute ca provocări incitante. John Sutherland a devenit celebru mai ales prin cărțile sale conținând întrebări istețe și amuzante legate de literatură. Cărțile sale sunt împărțite întotdeauna în trei părți. În prima parte, se găsesc întrebări legate de ceea ce este direct exprimat în text, întrebări de genul „cine a plătit consumația de la han, când Jane și Elizabeth s-au întors de la Londra?“ (referindu-se, probabil că ați ghicit, la romanul lui Austen). A doua parte conține întrebări care se referă la elemente care nu sunt explicit exprimate în text, dar pot fi deduse, bazându-ne atât pe elemente din text, cât și pe cunoașterea generală. În final, sunt întrebări care re­­prezintă speculații pornind de la text.

Este deci mai folositor să verificăm înțelegerea elementelor importante ­dintr-un text și să nu pornim de la preconcepția că sunt atât de evidente încât pot fi identificate de oricine și nici de la impresia că sunt oricum știute dinainte.

Nu este niciodată inutil să punem întrebări legate de relația dintre enunțuri. Cum, de ce, când, cum sunt întrebări pertinente care ajută fixarea înțelegerii.

Nu mergea niciodată cu avionul. Îi era frică.

Într-un astfel de text, relația cauzală este subînțeleasă și este legitim să verificăm dacă a fost înțeleasă.

Dacă urmărim testele Pisa, pe care nu obosesc niciodată să le dau ca exemplu, remarcăm că fiecare test conține mai multe texte, iar întrebările diferă de la text la text, deoarece texte diferite necesită abordări diferite.

Când testăm competențele de lectură, trebuie să ținem cont că elevul face de obicei o lectură dublă. Mai întâi citește textul, fie în momentul testării, fie ante­rior verificării, iar apoi îl revede (printr-o lectură concretă în cazul în care textul îi este disponibil sau mental) încercând să rezolve sarcinile care îi stau în față. Astfel, felul în care formulăm cerințele legate de text este în sine o orientare a elevului, o învățare a felului în care acest tip de text trebuie abordat, cu condiția, bineînțeles, ca modul în care abordăm noi textul să fie cel corect. Aici intervine experiența de cititor (și competența) celui care face testele.

Să presupunem că în urma unor lecturi, propunem următoarele întrebări:

Care este formula vitezei în fizică?

și

Câți bani conținea punguța cu doi bani?

Ambele întrebări sunt la fel de corecte, chiar dacă se referă într-un caz la o formulă pe care o întâlnim în nenumărate lucrări, iar în celălalt caz, la un obiect care există doar într-un singur loc, și acela imaterial, deoarece, în ambele ca­zuri, la întrebare se poate da un răspuns corect și adevărat.

Să presupunem că, în urma unei lecturi dintr-o revistă științifică, sunt formulate cerințele (considerând, pentru simplificare, că nu punem la îndoială seriozitatea și probitatea autorilor):

Care sunt statele din Uniunea Europeană care participă la Convenția pentru protecția Dunării?

(presupunem că sunt precizate în text)

și

În câți ani, în urma schimbărilor climatice, se va înjumătăți calota polară din nord?

(să considerăm că răspunsul oferit de textul suport este de cinzeci de ani).

Sunt aceste cerințe la fel de corecte? Răspuns: nu. Întrebarea a doua corect formulată ar fi trebuit să fie:

În câți ani, în urma schimbărilor climatice, consideră (autorul/autorii/experții, fizicianul xy etc.) că se va înjumătăți calota polară din nord?

Deoarece, până ce un eveniment nu s-a produs, nu poate fi considerat decât o opinie, o ipoteză. PUNÂND SEMNUL EGALITĂȚII ÎNTRE UN FAPT PRESUPUS A FI REAL ȘI UN FAPT REAL, PREGĂTIM TERENUL PENTRU DISTRUGEREA SPIRITULUI CRITIC.

În încheiere, ofer un exemplu de cercetare a unui text pentru a fi folosit ­într-un test de măsurare a competențelor de lectură, nu pentru că aș considera că modelul meu este perfect, ci pentru a arăta că alegerea textului trebuie făcută cu responsabilitate. Textul folosit ca su­­port este un fragment din romanul Inimă de cerneală, de Cornelia Funke, respectiv, fragmentul de la începutul cărții, în care Meggie și tatăl ei primesc la miezul nopții vizita unui personaj misterios.

Trebuie precizat de la început că, de câte ori condițiile o permit, aleg un text integral. Dacă nu se poate, aleg un text cât mai lung. Etapele pregătirii testului sunt:

• • Fixarea caracteristicilor cognitive și emoționale ale grupului pe care vreau să-l studiez.
  • Particularitățile de lectură ale grupului.
  • Caracteristicile de lectură ale grupului.
  • Identificarea cuvintelor, sintagmelor, expresiilor folosite în sens propriu, al căror sens este posibil ca cititorul copil să nu-l cunoască.
• Exemplu: recipient.
  • Există cuvinte, expresii, sintagme al căror sens este deductibil din context? Este deductibil exact, aproximativ, vag?
• Exemplu: negru ca blana de cârtiță.
  • Există cuvinte, expresii, sintagme folosite în sens figurat? Cât de numeroase sunt? Cum afectează lectura?
• Exemplu: presimțire cleioasă.
  • Textul are un subiect și o idee centrală care pot fi identificate fără ambiguitate?
• Exemplu: un vizitator misterios sosește în miez de noapte.
  • Pe ce cunoștințe anterioare trebuie să se bazeze cititorul ca să înțeleagă acțiunea în linii mari?
• Exemplu: O vizită în miez de noapte este neobișnuită.
  • Desfășurarea acțiunii este liniară, informațiile se acumulează pe măsură ce textul avansează sau apar distorsiuni și neconcordanțe?
  • Care este raportul dintre fragmentele în care acțiunile, descrierile sentimentelor sau gândurile personajelor sunt transcrise în mod direct sau ușor de identificat și exemplele în care cele de mai sus trebuie să fie înțelese pornind de la capitalul de cunoștințe (cognitive, emoționale etc.) ale cititorului?

Abia după ce am răspuns la aceste probleme, pot trece la construcția unor itemi specifici.

Dr. S.M. ANTONESCU – Facultatea de Litere a Universității din București

Articol publicat în nr. 47-48 al revistei Tribuna Învățământului