Foto: dreamstime

Astăzi asistăm la o reformă globalizată a sistemelor educa­tive. Învățământul centrat pe competențe se înscrie în această logică. Pe de altă parte, educația și învățământul trebuie să facă față asaltului tehnologiei. Educația digitală a de­venit o necesitate, o certitudine, dar și o obsesie. Documentele recente din spațiul internațional, dar și cele europene, reclamă cu insistență reconstrucția în era digitală din perspectiva dezvoltării de competențe prin educație (formală, nonformală și informală). „Competențele nu sunt departe de a fi colonizat ansamblul sistemelor educative de pe glob. Se re­marcă tendința de mondializare a competențelor. Aceasta este o descoperire care a devenit realitate. Învățământul centrat pe competențe are o istorie proprie, care debutează în anii ’70 ai secolului trecut. Mai concret: de la «Competency-­based education and training» apărut în America în anii ’70, la «Soclul comun de cunoștințe și de competențe», francez, din 2008, trecând prin metoda DACUM/Developing A Curriculum in Nouvelle-­Ecosse, prin Renașterea pedagogică a învățământului primar, colegial și liceal din Quebec la finele anilor ’90, prin Reforma învățământului primar în Belgia/1993-1994 și în Australia/1995, fără a uita țările din America de Sud/Mexic, Columbia, Chile, Argentina etc./ – acesta este un traseu in­­teresant și demn de a fi analizat“ (Angelique del Rey, 2013, pag. 23).

Această realitate invocată din ce în ce mai insistent impune reconstrucția educației. Cerința este justificată, printre altele, de triumful psihologiei cognitive asupra behaviorismului anterior. Consecința în plan pedagogic este reprezen­tată de abordarea cognitivă a educației școlare. Curentul teoretic și practic în pedagogie este orientat, cu prioritate, către formarea competențelor elevilor, în concordanță cu anumite profile de formare. Reconstrucția educației din ­perspectiva cognitivă conduce inevitabil la reconceperea procesului didactic în sensul trecerii de la obiective operațio­nale la competențe școlare.

Competența este un concept polisemantic. Nu beneficiază de o definiție unanim acceptată. Din cauză că are o mare doză de polisemantism, compe­tența este înțeleasă diferit și este tratată diferit în diverse sisteme naționale de învățământ.

În această diversitate de școli de gândire este firesc să apară o listă impresionantă de concepte alimentate de la conceptul central – competența. Între acestea, identificăm: competențe transversale; competențe disciplinare; competențe de integrare; competențe esențiale; competențe specifice; competențe terminale; competențe de bază; competențe cheie; socluri de competențe etc. Identificăm, de asemenea, o serie de concepte corelate: capacități, performanțe, deprinderi cognitive, abilități cognitive etc.

În acest amalgam conceptual este nevoie să stabilim câteva repere în diferențierea noțiunilor de bază ale educației cognitive.

În studiul de față ne vom concentra pe stabilirea cadrului conceptual al noțiunii de COMPETENȚĂ. Statutul științific al competenței este o problemă deschisă.

Ce ESTE și ce NU este o competență?

1. Ce ESTE o competență școlară?

Răspuns sintetic „Competența = a ști să faci eficace într-o situație ­determinată“.

1. Competența = a ști să combini, a ști să mobilizezi și a ști să acționezi (Guy le Borerf, 1997).

2. Competența este asociată unui statut, unei situații școlare, sociale sau profesionale.

3. Competența permite asigurarea consistenței unui ansamblu de capacități „informale“, greu repertoriabile în referențialele tradiționale.

4. Competența este o potențialitate, este neobservabilă, este o caracteristică permanentă a individului. Un individ este competent chiar dacă într-un anumit moment, luat ca referință, este inactiv. Este validată prin mobilizarea reală într-o situație anume/reală.

5. Competența integrează în componența sa conceptul de capacitate, ca element important constitutiv al acesteia.

6. Competența este o „țintă“ de formare globală, care pune în practică mai multe capacități în aceeași situație. Spre deosebire de aceasta, capacitatea este o „țintă“ de formare generală, comună mai multor situații.

7. Competența se actualizează mobilizând diferite capacități puse în practică în cadrul unei categorii de situații.

8. O competență definește „cum să fim eficace“ într-o situație determinată; o capacitate este pusă în practică în competențe diferite.

9. Competența se constată în situații de utilizare, nu în situații declarative.

10. Competența se distinge de performanță, care este manifestarea ei concretă. Competențele sunt diferite de performanțe, rezultatul efectiv al exercitării unei competențe (Chomski, 1979).

11. Competența este observabilă ­într-un context precis, bine determinat. Componenta observabilă a unei competențe este complexă, prezintă mai multe dimensiuni.

12. Manifestările/formele de exprimare/concretizările unei competențe sunt de cu totul altă natură. Componenta ob­servabilă a unei competențe (care nu este străină de aceea de performanță) este complexă, prezintă mai multe di­mensiuni. Aceste dimensiuni trebuie APRECIATE la justa lor valoare, și într-o manieră CALITATIVĂ mai degrabă decât cantitativă.

13. Competența este capacitatea unei persoane de a mobiliza, de a utiliza cu bună știință propriile resurse. Atât pe cele interne, cât și pe cele externe.

14. Competența privește trei categorii de capacități: „a ști“, „a ști să faci“ și „a ști să fii, să devii“. Aceste capacități sunt integrate.

15. Competența implică cunoștințe declarative, procedurale și atitudini. Cele trei dimensiuni se prezintă sub forma unui produs/construcții ezitante și ne­structurate în cazul unui începător și pot deveni un ansamblu performant, închegat, fuzionat, consolidat în cazul unui expert/al unui inițiat.

16. Competența este legată de acțiune; ea permite să acționezi, să efectuezi sarcini; numai astfel se poate repera; ea nu există în sine, independent de activitate, de probleme de rezolvat.

17. Competența înseamnă mobilizarea resurselor cu precizie, fără ezitări, fără tatonări.

18. Competența este mobilizarea unui ansamblu integrat de resurse, ceea ce este diferit față de simpla aditivitate sau juxtapunere de elemente. Nu este vorba de o simplă însumare de capacități, ci de capacități integrate, structurate, construite.

19. Competența înseamnă trecerea de la o sarcină „executată“ (modelul lui Tyler) la o activitate care mobilizează elevul, de la o cunoaștere restituită la o cunoaștere care articulează toate dimensiunile acțiunii.

20. Competența înseamnă strategii de mobilizare în situații de învățare.

21. Competențele sunt „obiect al învățării“, un „a ști să construiești“ în situații specifice (în perspectiva constructivistă).

22. Competența îmbină cogniția cu acțiunea. Cele două – cogniția și acțiunea – sunt solidare într-o situație anume/concretă.

23. Competența este solidară/asociată întotdeauna cu noțiunea de „situație de învățare/evaluare“. Noțiunea de „situație“ este esența metodologiilor de formare și a metodologiilor de evaluare a competențelor. Roegiers (2000) afirma: „Situația problemă reprezintă un ansamblu contextualizat de informații de articulat în vederea rezolvării unei sarcini determinate“. Prin „sarcină“ autorul în­țelege o situație-problemă; sau, altă definiție a aceluiași autor: „Prin situație-problemă înțelegem orice sarcină complexă de învățare sau de evaluare, orice proiect care pune elevul în dificultate, cerându-i să mobilizeze resursele de care dispune“.

24. Competența este un concept integrator al următoarelor trei dimensiuni, din perspectiva semnificației procesului și a produsului:

• originalitatea: nu există soluții stas, gata făcute pentru toate problemele și pentru toate situațiile;
• eficacitatea: este competent elevul care găsește răspunsurile cele mai potrivite pentru a-și realiza obiectivele;
• integrarea: nu există soluții izolate; este competent elevul care propune so­­luții ce țin seama de ansamblu.

25. Competența este un potențial care trebuie probat/demonstrat în situații concrete.

26. Competența este compusă, din punct de vedere structural, din două di­mensiuni/componente:

• resursele, constituite din: cunoștințe („a ști“), deprinderi/abilități („a face“) și atitudini, valori („a fi, a deveni“);
• situațiile concrete în care individul învață și pune în practică acel potențial. Fără crearea situațiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învățat, acel potențial rămâne doar în planul lui „a ști“, nu trece în planul lui „a face“. Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a ști“. Trebuie completat cu „a face“ și „a deveni“.

2. Ce NU este o competență?

Multitudinea de caracteristici care se atribuie la ora actuală conceptului de competență ne îndreptățește să ne întrebăm ce NU este o competență.

Deci: Ce NU este o competență?

1. Competența nu se reduce la un rezultat sau la un ansamblu de rezultate observabile, nici la rezolvarea unui exercițiu sau a unei sarcini de evaluare.

2. Competența nu se reduce la performanță; ea se distinge de aceasta, fiind de fapt manifestarea competenței. Produsul realizat de elev în cadrul unei discipline de studiu nu reprezintă competență, ci manifestarea competenței elevului res­pectiv. Distincția dintre performanță și competență poate fi exprimată sintetic astfel: performanța = comportament realizat; competența = comportament posibil.

3. Competența nu este o capacitate abstractă, izolată; o competență nu se poate observa „în vid“; desprinsă din context, nu se poate exersa și nici ob­­serva.

4. Competența „în abstract, în vid“ nu există. Pornind de la realitatea că o competență este un potențial în acțiune, înseamnă că aceasta trebuie să fie finalizată și contextualizată, adică să se raporteze la situații precise. În virtutea acestui adevăr, termenii „a analiza“, „a compara“, „a sintetiza“, „a deduce“ nu pot fi fo­­losiți singuri, ci doar însoțiți/în corelație cu o situație sau un conținut particular (Guy le Boterf, 1994).

5. Din cauza caracteristicii anteri­oare, competențele transversale, deziderat major al ultimei perioade, nu pot fi asociate nici unui context particular (Rey, 1996). Această caracteristică se află în centrul multor dezbateri actuale privind dezvoltarea competențelor transversale.

6. Competența nu se reduce la un corpus de cunoștințe și de abilități; a deține cunoștințe vaste dintr-un domeniu și a putea să le restitui la cerere nu reprezintă indicii privind deținerea unei competențe. După numeroși autori, noțiunea de competență implică utilizarea cunoștințelor și a abilităților în situații date, dar în modalități mult mai solicitante decât în cazul abilităților. Guy le Boterf afirma că „a ști să faci“ nu este sinonim cu „a ști să acționezi“. „A ști să acționezi“ este utilizat într-adevăr pentru a defini competența. Competența aduce o valoare adăugată peste valoarea componentelor sale luate separat. Această plusvaloare rezultă din capaci­tatea de a le mobiliza și de a le combina pentru a răspunde eficace unei solicitări anume.

7. Competența NU înseamnă abilitate. A aplica într-o manieră rutinieră sau a repeta principii sau reguli în situații fa­­miliare este o abilitate, nu o competență.

8. Competența nu este sinonimă cu obiectivul educațional. Cele două noțiuni se disting fundamental, deși între ele există o legătură foarte strânsă. Cele două concepte se aseamănă prin aceea că și unul, și altul, reprezintă manierele de a exprima așteptările în educație. Numai că în timp ce cunoștințele, abilitățile și atitudinile au fost urmărite în timp, pe parcursul școlarității, competențele vor corespunde mai degrabă caracteristicilor așteptate ce trebuie să se regăsească la absolvenții care au finalizat școala și care intră în viața activă (Sain-Onga, 1995). În plus, dacă obiectivele pot să se raporteze la discipline de studiu, competențele pot fi văzute ca obiective ale programelor care integrează mai multe discipline.

9. Competența NU este scopul ultim al educației și al formării. Aceasta va fi ea însăși „mobilizată“ pentru a forma o macrocompetență sau pentru a se asocia altora; acest demers conduce la formarea de „socluri de competențe“, „obiective terminale de integrare“, „competențe transversale“, competențe generale, obiective cadru etc. La rândul său, competența este ea însăși divizată în subcompetențe care corespund obiectivelor intermediare.

10. Competența individuală NU este independentă de competența colectivă. Cele două sunt complementare. Abordarea individualistă și psihologizantă a competenței, predominantă până de curând, cedează din ce în ce mai mult teren abordării sociologizante, care se află în creștere și care susține faptul că succesul școlar manifestat prin competențele elevului este strâns legat de contextul organizațional și social. Cele două concepte: conflictul cognitiv (­Piaget) și conflictul social (Vygotski) stau la baza afirmației potrivit căreia învățarea este deopotrivă individualistă și interacționistă.

Prof. univ. dr. Marin MANOLESCU – Universitatea din București

Articol publicat în nr. 63-64-65 al revistei Tribuna Învățământului