Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA
Paradigma curriculumului, afirmată istoric în pedagogia/societatea postmodernă, impune, în plan normativ superior, axiomatic, integrarea continuă a acţiunii de evaluare în structura de funcţionare a activităţii de instruire, angajată strategic, cu funcţie de reglare-autoreglare a acesteia, realizată permanent la nivel de activitate de predare-învăţare-evaluare. În consecinţă: a) metodele de instruire sunt concepute ca metode de predare-învăţare-evaluare; b) orice metodă de instruire poate fi valorificată curricular ca: b-1) metodă de evaluare; b-2) tehnică de evaluare, integrabilă în structura altor metode de instruire care au resurse docimologice limitate – de exemplu, metoda conversaţiei utilizabilă ca tehnică de evaluare integrată în structura unei metode cu resurse docimologice limitate (prelegerea); c) criteriul utilizat pentru clasificarea metodelor de instruire poate fi valorificat la nivelul metodelor de evaluare – vezi metodele de evaluare bazate predominant pe: c-1) comunicare (conversaţia, dezbaterea; lucrările scrise etc.); c-2) investigarea realităţii (observarea, experimentul, descoperirea, demonstraţia, investigaţia, proiectul etc.); c-3) acţiune practică (lucrările practice, jocul didactic etc.); c-4) tehnici de instruire programată (instruirea pe calculator).
Clasificarea consacrată, în ultimii ani, în literatura de specialitate apelează la criteriul istoric sau cronologic care induce, în mod artificial, o delimitare valorică între metodele de evaluare tradiţionale/clasice şi metodele de evaluare moderne/alternative. Din această perspectivă, sunt delimitate două categorii de metode de evaluare: a) metode de evaluare tradiţionale, clasice, bazate pe: a-1) probe orale, a-2) probe scrise, a-3) probe practice; a-4) teste docimologice; b) metode de evaluare moderne, alternative, bazate pe: a) observaţie/observare sistematică; b) investigaţie; c) elaborare de proiecte; d) autoevaluare; e) elaborare de portofoliu (clasic, electronic, digital).
Cursurile şi tratatele de pedagogie publicate în România preiau, de regulă, în mod necondiţionat acest model de clasificare a metodelor de evaluare, plasate în raporturi de opoziţie, întreţinute şi în cadrul unor cercetări pedagogice obiectivate la nivel de lucrări de licenţă, de disertaţie şi de doctorat. Sunt semnalate însă şi poziţii nuanţate care au ca premisă ideea că „această clasificare este una relativă, flexibilă“. Validarea sa este infirmată de realitatea docimologică existentă la nivelul procesului de învăţământ, care probează faptul că: a) poziţionarea tranşantă a celor două categorii de metode de evaluare (tradiţionale/clasice – moderne/alternative) nu este întotdeauna convingătoare; b) „metodele tradiţionale şi cele moderne pot să coexiste în diferite combinaţii“, necesare în cadrul paradigmei curriculumului care impune în plan normativ, axiomatic: b-1) integrarea deplină, permanentă a acţiunii de evaluare în orice activitate de instruire; b-2) aprecierea calitativă a rezultatelor evaluate, în termeni de produs, dar şi de proces (vezi Marin Manolescu, op. cit., p. 160; Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 381).
Critica modelului de clasificare analizat trebuie realizată şi din perspectivă epistemologică. La acest nivel, semnalăm o dublă inconsistenţă (şi inconsecvenţă): a) istorică – metoda conversaţiei euristice, fixată în zona metodelor tradiţionale, având o evidentă actualitate modernă şi chiar postmodernă (vezi reconstrucţia acesteia sub formula de „dialog socratic“); b) logistică/axiomatică – metodele tradiţionale de evaluare fiind definite în termeni de probe docimologice (orale, scrise, practice), în timp ce metodele moderne de evaluare reiau în titulatura lor formula consacrată la nivelul unor metode de instruire bazate prioritar pe cercetare (observaţia, investigaţia, proiectul).
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA
