Citirea, lectura și competența lectorală în învățare și studiu academic – valori și virtuți formative

Citirea, lectura și competența lectorală în învățare și studiu academic  – valori și virtuți formative

„O națiune care nu citește rămâne în stare de inferioritate, fără forță și impuls creativ, fără sens, fără sensibilitate pentru linie și rază, fără pasiune pentru gând și frumusețe de sens. Cartea este un tonic – miracol și eternitate“.

Interogații, interogații de trezire!

Procesele formării, manifestării și evaluării competenței lectorale, precum și cele privitoare la universul specific al sferei motivațiilor de susținere devin centrul puterii emergente necesar apropierii de a putea pătrunde în filosofia, știința, tehnica și arta de a învăța/studia calitativ superior, sustenabil, de a valoriza util și plăcut misiunile devenirii noastre.

Întrebarea privind cauzalitatea explicativă pentru stadiul actual al tulburărilor asociate absenței lecturilor temeinice, intrinseci statutului de subiect al educa­ției în școlile de azi, ne poate apropia de înțelegerea provocărilor generate de un nivel negativ al standardului profesional didactic, rupt de noile paradigme vehiculate în economia cunoașterii inovative.

Astfel, la întrebarea: De ce nucleul tematic al acestei prezentări îl reprezintă lectura și formarea competenței lectorale?, răspunsul presupune un continuu exercițiu erotetic, multiplu interogativ, constructiv și creativ, explicativ pentru critica refuzului sau neglijării ecranate adesea public a cristalizării valențelor/virtuților elaborării unei didactici funcționale în educația inovativă modernă cerută de variatele forme ale învățării școlare sau studiului academic.

Analitica simplificată a realităților educaționale ne conduce la conturarea câtorva enunțuri asertiv-interogative, precum și a unor răspunsuri-soluții relevante pentru reducerea riscului ce de­­curge din neputințele socialului educațional invocat la nivel central, dar preluate la nivel instituțional, de grup sau individual. Între aceste interogații alertante și cu rol de a trezi din adormirile guvernanților, precum și ale multora dintre noi, sunt de reținut:

  • Care este natura esențial umană a arhitecturii lecturii prezente explicit și definită de construcția și aplicarea programelor școlare la multe discipline școlare, în spiritul a tot ce reprezintă astăzi calitate a componentelor curriculumului gândit în modelul pentagonal cunoscut?
  • În ce constă inițierea celor care învață/studiază prin citirea textelor școlare – manuale, ghiduri, culegeri sau notițe, precum și prin lecturile ce urmează după învățarea alfabetului, a codurilor limbajelor practicate, cunoscute/recunoscute, orale sau exprimate printr-o grafie/scriere universală?
  • Ce statut are astăzi lectura și cum funcționează ea în școală sau universitate, la diverse niveluri ale cunoașterii, funcție și de natura sau specificitatea textelor profesionale?
  • Ce s-a schimbat, dacă s-a schimbat ceva, în formele, tipurile și procesualitatea lecturilor școlare sau academice și care sunt argumentele valide de susținere a acestor schimbări în actualele didactici funcționale destinate variatelor tipologii de lecturi practicate în formarea controlată?
  • Cum explicăm realist reducerea relativ bruscă a amplitudinii/bogăției curiozității umane în domeniul lecturii de carte, în contradictoriu cu axioma potențialităților activismului mental uman (vezi inocența copilăriei, vocația studenților, maturitatea și profesionalismul la adulți)? De ce lăsăm să continue delăsarea în activarea modelelor formative, situate parțial fie în startul, fie în continuitatea, fie în discontinuitatea accesului la instituțiile profesioniste la oferta de mijloace/suporturi pentru lecturi, funcțional distribuite pe care le aveam până mai ieri?
  • De ce s-a diminuat climatul propice atât de necesar creării unui mediu adecvat și confortant pentru lectură, al scăderii indicelui de valorizare a stărilor emoțional-afective indus de interiorul sau de stilul marketingului promo pentru cărțile destinate elevilor (literare, filosofice, științifice, muzicale, artistice, plastice etc.), cărora ar trebui să le acordăm o atenție mult mărită sau prioritatea cuvenită ca preț în comparație cu alte motivații economice sau coduri antreprenoriale practicate altor valori?
  • Cum stimulăm adecvat aventurile imaginarului și creației scrise cu potențial pedagogic potrivit vârstelor, pentru a pătrunde în diversitatea gusturilor pentru frumosul artistic generat de forma sau grafica unui text sau a unei cărți, cu valențe pentru părinți, profesori, elevi sau pentru a fi redescoperite la vârste niciodată încheiate pentru lectură?
  • Ce cauze reale identificăm sau invocăm când se afirmă că astăzi elevii, chiar nu puțini adulți, nu mai citesc literatură, mai ales poezie, la fel de mult ca altă dată?
  • Este cititul/lectura un scop, o cauză posibil explicativă pentru multele din conduitele ce favorizează lecturile/citirile prezente pe alte canale de informare (telefon, internet, dispozitive de comunicare electronică, jocuri digitale etc.) ofertate/primite și care amplifică o parte din consumul de energie destinată repetiției, atenției și timpului planificat sau recomandat?
  • A dispărut obișnuința elevilor de a planifica mersul la bibliotecă sau sincer ne vom întreba: unde ne sunt bibilotecile școlare de altă dată, promise azi sub o formă virtuală, dacă nu un efect al unor decizii de reducere a acestora în mediul rural, în școlile de aici invocându-se dacă nu aspectul financiar, atunci prezența dispozitivelor electronice aflate în posesia tinerilor beneficiari?
  • Ce ipoteze corect formulate ne vor permite satisfacerea cunoașterii prin cercetare empirică a realelor opinii, atitudini și conduite de e-învățare/studiu, pe baza soluțiilor tehnice, pedagogic calitativ asigurate și monitorizate pentru utilizabilitatea lor în depășirea sau optimizarea situațiilor mai-sus amintite, efect al riscului generat de absența rezilienței la/în confruntările reale cu crizele actualului context?

Sinteza preliminară o vom exprima printr-un răspuns bine argumentat, aparținând lui Nicolae Iorga, recunoscutul savant și istoric, om de aleasă, enciclopedică și vastă cultură a cărții, când scria: „O! Sfintele mele cărți, mai bune sau mai rele, pe care soarta prielnică mi le-a scos înainte, cât vă datorez ca om, că sunt om cu adevărat“.

Cauzalitatea deficitelor în lectură: evaluări timpurii vizibile

Mai întâi un răspuns pertinent la întrebarea: Ce reprezintă astăzi conceptual termenul de învățare, îndeosebi învățarea bazată pe competența lectorală formată și real funcțională?

Învățarea, exprimată printr-o suită bogată de verbe la infinitiv, semnifică intensiv sau extensiv, cu sensuri pozitive și negative (acceptăm că există normal și o învățare negativă), atât nuanțe de proces, produs, rezultat, mijloc, cât și de valoare adăugată. Listăm, lărgind frontierele, următoarele variante: a memora, a înțelege, a procesa, a transforma, a codifica, a stoca și arhiva, a sintetiza, a extrage, a utiliza, a citi, a coparticipa, a reține atent ceva, a discuta, a lua notițe și a învăța din ele, a gândi, a reflecta, a prinde semnificativul lucrurilor, a folosi efectul anumitor tehnici specifice, a menține atenția, a te antrena, a stabili legătura cu ceva, între ceva și altceva, a testa ceva pentru a-l face valid, a accepta, realiza și utiliza, a forma, a deveni, a căuta, a investiga, a intui, a stăpâni, a moșteni, a îmbina, a asocia, a crea, a inventa, a modela, a bloca, a disciplina, a analiza, a evita, a organiza, a sensibiliza, a provoca, a aplica, a trata, a proiecta, a contesta, a nega, a recolta, a amorsa, a diferenția, a defini, a compara, a combina, a cerceta, a valoriza, a coordona, a dirija etc.

Sintetic și asociate celor de mai sus, putem invoca și anumite caracteristici de bază ale condițiilor necesare manifestării procesualității învățării, cum sunt: dominația gândirii critice și constructive; solicitarea/angajarea unei dezvoltări mentale exersate, progresiv nonlineare, ascendente sau descendente; efort antrenat și orientat spre înțelegere și perceperea cu feedback, în cele mai felurite forme a progresului; focalizarea pe unități de studiu integrate; centrarea pe conexiune cu/conectivitate între mesajele textului; contextul de învățare poate fi și unul virtual, centrat pe imaginativ-mental; tehnologie utilizată creativ și divers integrată, holistic; motivată intrinsecă/extrinsec; învățarea cu un statut inter-, pluri-, cross-curricular, învățarea produsă prin elaborarea unui proiect personal sau unul colectiv multideterminat ș.a.

Rezultate vs performanțe așteptate… dar ultimele întârzie!

Problema evaluării nivelului progreselor în pregătirea elevilor, materializate prin variate forme de învățare, văzută fie ca dualitate proces-produs, fie ca rezultat-­performanță, este semnificativ dependentă și de asigurarea calității citirii lecturilor. În ultimii 10-15 ani, evaluările sunt puternic evidențiate de analizele încorporate de rapoartele la testele internationale PIRLS, TIMSS și PISA, cu evidențieri ale nivelurilor comparative între elevi din învățământul preuniversitar.

Decupajul sintetic al imaginii globale asupra unora dintre rezultatele elevilor români în cadrul PIRLS – proiect-program de evaluare internațională, coordonat de IEA/Asociația Internațională de Evaluare a Randamentului Școlar) este util temei analizate. Desfășurat din cinci în cinci ani, pentru elevi din clasa a IV-a, programul de evaluare are drept scop evidențierea nivelului atins în învățarea citirii ca instrument al dezvoltării la această vârstă, dar cu efecte vizibile pentru toată viața. Dincolo de măsurarea și interpretarea diferențelor între sistemele educaționale naționale, ținta vizează, prin consecințe, proiectarea și luarea unor decizii realiste la nivel național instituțional privind optimizarea predării și învățării cititului. Dar nu a oricărui tip de citit, ci a aceluia văzut drept instrument de muncă intelectuală, al învățării continue, materializate în competențele de citire/lectorale, de comprehensiune și interpretare a pregătirii prin educația școlară. Precizăm că textele date spre analiză nu sunt prea scurte, ci cuprind între 800 și 900 de cuvinte, iar rezultatele sunt evaluate pe patru niveluri valorice, cu scale de interval numeric de puncte astfel: experimentat (625); avansat (550); intermediar (475); de bază (400). Cu regret o spunem: elevii din România au obținut rezultate slabe!

Urmare a analizelor și interpretărilor experților străini și români, au fost reținute seturi de dificultăți și inadvertențe ce pot părea surprinzătoare la prima vedere, dar cu implicații mult mai adânci în socialul familial, școlar și individual. Dintre acestea sunt de reținut: dificultățile în abordarea textelor literare și nonliterare, între care sunt menționate carențele în desprinderea semnificațiilor textelor, concluzionându-se faptul că există o serioasă problemă de învățare privind lectura aprofundată; dificultăți în sesizarea trăsăturilor unor personaje din textele citite; elaborări de răspunsuri mecanice la întrebări identice din orice text, în ciuda existenței în programele școlare a unor standarde curriculare privind itemii cu răspuns construit; dificultăți în rezolvarea itemilor cu alegere multiplă, elevii alegând un distractor plauzibil, neprobat însă cu informații din text; neexplorarea în profunzime a semnificațiilor textelor lecturate; dificultăți privind identificarea unor detalii explicit formulate (constant, sunt doar 20-30 la sută răspunsuri corecte, atât la itemii de explorare la suprafața textului, cât și la cele de profunzime); doar 15-20 la sută dintre elevi au dat răspunsuri corecte la itemii cu un grad ridicat de dificultate; interpretări greșite ale informațiilor din textul dat spre lectură; probleme în decodarea cerinței, dacă întrebarea este formulată altfel decât sunt obișnuiți elevii; mulți elevi nu ajung la finalul testului, considerând că nu au avut destul timp de reflecție; greutăți în formularea de predicții, elevii neavând capacitatea de a intui, de vedea dincolo de text ș.a. Opinia experților români ar putea fi necesară, însoțită și de soluții în domeniul de referință.

Concluzia statistic-pedagogică la care s-a ajuns: doar 25 la sută dintre elevii români au abilități/competențe de lectură formate, dar este probabil ca acestea să fie rezultatul învățării informale, din moment ce nu avem o curbă Gauss a unui grup semnificativ de elevi care au obținut rezultate medii.

de Prof. univ. emerit dr. Ioan NEACȘU – Universitatea din București

Articolul integral poate fi citit în revista Tribuna Învățământului nr. 24 / decembrie 2021