Cine are nevoie de inspectorate școlare?

La fel ca în 2008, suntem pe cale să ratăm șansa unei schimbări, nefiind în stare să folosim criza pentru creștere, schimbare și dezvoltare. Visăm cel mult să readucem școala la starea ei dinainte de pandemie, dar mai cu ștaif: instrucția devine acum digitală, dar tot instrucție rămâne (nici măcar instruire nu vrem să-i spunem).

Introducere

Sunt multe lucruri pe care le putem schimba (în bine), chiar în actualul cadru legislativ și cu resursele existente, dar ne ferim să o facem, din două motive esențiale (cred eu). Primul este că orice schimbare ne-ar scoate din zona de confort, lucru greu de acceptat într-o cultură națională (și organizațională) caracterizată prin frică de schimbare – adică, în termeni tehnici, prin „nivel ridicat de evitare a incertitudinii“.

Al doilea motiv esențial este (în opinia mea) opoziția celor care profită de starea actuală și care au acum pâinea și cuțitul (de la oameni politici și lideri sindicali, la firme abonate la dotarea școlilor și ONG-uri care trăiesc din proiectele făcute, zice-se, pentru școli) și care folosesc teama de schimbare a profesorilor, elevilor, părinților, opiniei publice, în general, pentru a-și păstra puterea și privilegiile.

Ca urmare, avem o criză profundă de leadership, care duce la stagnare: cu peste 20 de miniștri schimbați la Educație în ultimii douăzeci de ani (și cu tot atâtea schimbări de priorități de politici publice), nu avem direcție (o strategie națională asumată, promovată și implementată), nici motivare (să mergem într-o anumită direcție, pentru că știm că viitoarea conducere o va schimba), nici reprezentare („campioni“ ai reformei, care să canalizeze energiile, pentru că apar mereu alții, mai mult sau mai puțin credibili). Nevoia de schimbare persistă, devine chiar mai presantă, fiind nevoie de:

• Revizuiri curriculare semnificative, determinate de mutarea școlii (total sau parțial) în mediul virtual – este vorba de revizuirea nu numai a obiectivelor și a conținuturilor în funcție de ce se poate/ce nu se poate preda online, ci și a metodologiei de predare. O lecție online trebuie gândită și realizată altfel decât una clasică și nu sunt suficiente un laptop și o cameră video pentru a face o lecție atractivă. O lecție online ar trebui să fie mult mai atractivă decât una fața în față pentru a-l putea ține pe elev cuplat la învățare. Putem compara, de exemplu, lecțiile postate (instituțional, nu ca inițiative personale) la noi cu cele de pe Khan Academy.
• Creșterea substanțială a resurselor alocate și modificarea modului de alocare a resurselor (bani și resurse umane, financiare și materiale) – managementul actual, financiar și al resurselor umane, creează și amplifică disparitățile din sistem. Pentru a reduce aceste disparități, resursele financiare suplimentare ar putea fi dirijate nu către creșterea (otova) a finanțării de bază, ci către programe naționale de finanțare suplimentară – cum este Grantul național de incluziune școlară (propus în articolul publicat în numărul trecut) sau către alte programe de acest tip (Grantul național de excelență, Programul național „Școli moderne și echipate“ etc.). La fel, implementarea unui sistem de management al performanței ar marca trecerea carierei didactice din sfera birocratică în cea profesională.
• Revizuirea fundamentală a actualului model de elaborare și implementare a politicilor publice – bazat pe încercarea (nerealistă, în opinia mea) de a reglementa și controla de la centru tot ce mișcă în sistem și motivat de frica de pierdere a controlului și de neîncrederea în capacitatea managerială și instituțională a unităților de învățământ (pentru a căror dezvoltare oricum nu s-a făcut nimic). Așa-numita descentralizare de acum este o glumă, în condițiile în care decidenții locali nu au nici capacitate, nici resurse și au nevoie de nșpe aprobări de sus pentru a putea adapta deciziile la condițiile locale. Ar trebui, în opinia mea, să renunțăm la decizii otova pentru toți și să aplicăm principiul de bun-simț „gândește global, dar acționează local“ prin descentralizare și/sau deconcentrare (care, să nu uităm, implică și dereglementare).
• Nu în ultimul rând, îmbunătățirea sistematică și consistentă, pe termen (cât mai) scurt, a rezultatelor învățării (măsurate la evaluările naționale și internaționale), combinată cu reducerea disparităților și inechităților din sistem.

Aceste nevoi de schimbare constituie punctul de pornire pentru propunerile de mai jos, care se bazează pe intervenții cu valoare adăugată dovedită (bune practici) din alte sisteme școlare.

În primul rând, literatura de specialitate afirmă nevoia de diferențiere a intervențiilor în funcție de nivelul actual și cel dezirabil al rezultatelor privind ambele dimensiuni – rezultatele învățării și echitate. Programele de îmbunătățire rapidă (în 5-10 ani) a rezultatelor de la un nivel slab la cel acceptabil vor fi diferite de cele care vor duce nivelul performanței de la acceptabil la bine.

În al doilea rând, în situația noastră (nevoia de a îmbunătăți rezultatele de slab la acceptabil, concomitent cu reducerea inechităților din sistem), studiile de specialitate arată utilitatea unui nivel intermediar de decizie, de tip inspectorat școlar. Acest nivel ar asigura, pe de o parte, implementarea mai rapidă a politicilor educaționale și a programelor de îmbunătățire a calității (adaptându-le situației locale) și, pe de altă parte, ar furniza datele necesare (inclusiv feedback-ul de la beneficiari) pentru deciziile de politici publice. Rămâne de văzut cum anume aceste două funcții esențiale din domeniul politicilor publice (implementarea adaptată și colectarea feed-back-ului) se pot topi în funcțiile tradiționale ale inspectoratului școlar de la noi: administrarea sistemului, inspecția școlară și dezvoltarea profesională a profesorilor.

Intervenția mea (bazată pe un text scris în decembrie 2019 la cererea Ministerului, rămas fără răspuns) va avea două părți: în prima voi sintetiza intervențiile care ar putea duce (conform literaturii de specialitate) la îmbunătățirea rapidă a rezultatelor la evaluările naționale și la cele internaționale, iar în a doua, voi propune niște scenarii alternative de politici publice în privința inspectoratelor școlare. Consider că schimbările propuse sunt cu atât mai necesare acum, când este nevoie nu numai să continuăm educația în condiții noi, ci și să recuperăm pierderile de învățare (cele de acum, dar și cele istorice, scoase la iveală de evaluările internaționale, mai ales PISA).

Intervenții necesare

Inspectoratele (sau instituțiile care le vor prelua funcțiile) ar trebui să vizeze implementarea intervențiilor prioritare, menționate în articolul anterior, urmând două dimensiuni fundamentale: rezultatele învățării și participarea școlară. În primul rând vor trebui să asigure coordonarea și susținerea eforturilor unităților de învățământ în direcția îmbunătățirii constante și substanțiale a rezultatelor învățării. Ca urmare, activitatea (mai mult de îndrumare, decât de control) va urmări:

• Facilitarea accesului cadrelor didactice la resurse, prin susținerea și medierea procesului de achiziție a manualelor, auxiliarelor curriculare, echipamentelor și resurselor de învățare (de preferință resurse educaționale deschise – RED) și, mai ales, prin asigurarea calității acestora (multe echipamente achiziționate și materiale postate au acum o calitate îndoielnică).
• Facilitarea accesului cadrelor didactice la formare – prin două dimensiuni esențiale: dezvoltarea la copii a competențelor-cheie (cu precădere, a ce–lor de literație/numerație) și profesionale, după caz, precum și utilizarea la clasă a resurselor educaționale (cu accent pe cele cu deficiențe în utilizare – resursele digitale și cele deschise).
• Monitorizarea procurării și, mai ales, a utilizării resurselor educaționale recomandate la nivelul școlii.
• Realizarea evaluării interne (la nivelul fiecărei unități școlare) a progresului elevilor în privința competențelor-cheie, pe baza unor itemi standardizați, din Banca Națională de Itemi (care nu există, fiind imperios necesară crearea ei; pentru a putea măsura progresul elevilor, este nevoie de o bază de date cu itemi de evaluare standardizați privind populația școlară, pentru toate ariile curriculare și pentru toate nivelurile de învățământ, care să asigure evaluarea tuturor competențelor cheie).
• Organizarea și funcționarea mentoratului. În acest scop, este nevoie de resurse financiare dedicate (eventual, un program național finanțat din fonduri europene), precum și de o revizuire substanțială a modului de organizare a mentoratului, inclusiv prin obligația cadrului didactic (debutant sau nu) cu deficit de competențe să urmeze astfel de programe și prin degrevarea mentorului, pe cât posibil, de alte activități.
• Inspecția repetată la ore (prin inspectori și metodiști), cu discuții consistente post-inspecție, pentru cadrele didactice cu competențe/abilități profesionale reduse, inclusiv aplicarea în timpul inspecțiilor a unor teste privind nivelul competențelor-cheie menționate (cu itemi din Banca Națională de Itemi).
• Dezvoltarea efectivă a competențelor cheie prin:

 Orele obișnuite de curs (față în față sau online) – toți profesorii ar trebui să aibă în fișa postului atribuții explicite în privința dezvoltării competențelor cheie.

 Activități complementare/remediale (inclusiv prezența elevilor la aceste activități), realizate de profesorii de la clasă sau de profesorii de sprijin. În acest sens, este nevoie de o revizuire fundamentală a conceptului de profesor de sprijin pentru a deveni ceea ce în alte sisteme se numește profesor asistent, care acționează și în timpul orelor de curs, nu numai în afara lor. Profesorii asistenți pot fi (inclusiv pe bază de voluntariat) învățători sau profesori pensionari, studenți, părinți cu calificare pedagogică, dar care lucrează în alte domenii etc.

• Concentrarea managementului unității școlare asupra îmbunătățirii rezultatelor: dezvoltarea instituțională, planificarea managerială, organizarea și alocarea resurselor, monitorizarea și evaluarea de proces, autoevaluarea instituțională și evaluarea personalului ar trebui, toate, să urmărească îmbunătățirea constantă și consistentă a rezultatelor. De exemplu, inspecția va putea urmări:

 Introducerea în documentele de planificare a țintelor, obiectivelor și activităților care duc explicit la îmbunătățirea rezultatelor la evaluări naționale (de la clasa a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a, examenul de Bacalaureat și cel de certificare a competențelor profesionale) care, la rândul lor, ar trebui construite pe baza metodologiei de la PISA și etalonate pe populația școlară).

 Analiza impactului activităților, programelor și măsurilor luate de școală asupra rezultatelor învă-țării.

 Prezența în fișa postului și în fișa de evaluare anuală a fiecărui cadru didactic a atribuțiilor și a indicatorilor de performanță, care țin de dezvoltarea și evaluarea competențelor-cheie și profesionale (în funcție de tipul de școală).

 Realizarea activităților de asistență la ore a directorilor/șefilor de ca-tedre, având ca scop îmbunătățirea activității cadrelor didactice, dezvoltarea competențelor menționate.

 Realizarea activităților metodice centrate asupra modalităților de îmbunătățire la elevi a competențelor menționate.

• Îmbunătățirea stării de bine din școală, prin observare și prin chestionare aplicate elevilor, cadrelor didactice și părinților referitoare la climatul școlar, și caracterului prietenos al mediului școlar.

A doua dimensiune fundamentală a activității de inspecție va urmări coordonarea și susținerea eforturilor unităților de învățământ de îmbunătățire constantă și substanțială a indicatorilor privind participarea școlară. Ca urmare, activitatea (de îndrumare, dar și cea de control) va urmări:

• Asigurarea accesului fiecărui copil/elev la toate serviciile educaționale.
• Caracterul nediscriminatoriu și incluziv al serviciilor educaționale. Vor fi urmărite și rezolvate (inclusiv prin sancțiuni) toate cazurile de segregare școlară, pe baza metodologiei aprobate, folosind datele culese.
• Prezența elevilor la activitățile de învățare și înregistrarea corectă a absențelor.
• Concentrarea managementului unității școlare asupra îmbunătățirii participării care ar trebui să asigure, în mod explicit, îmbunătățirea constantă și consistentă a participării la educație. De exemplu, inspecția va urmări:

 Introducerea în documentele de planificare a țintelor, obiectivelor și activităților care duc explicit la îmbunătățirea participării și la reducerea absenteismului.

 Analizarea impactului tuturor activităților, programelor și măsurilor luate de școală asupra participării școlare.

În afara celor două dimensiuni fundamentale menționate mai sus (susținerea și îmbunătățirea participării și a re-zultatelor învățării) inspectoratele (sau instituțiile înlocuitoare) vor avea rol de „liaison“, de legătură și mediere între unitățile de învățământ și celelalte instituții din co-munitate sau cu societatea civilă. În primul rând, va fi asigurată comunicarea cu beneficiarii, cu opinia publică și cu celelalte instituții. De exemplu:

• Susținerea școlilor în procurarea echipamentelor, materialelor și, în general, a resurselor de învățare, precum și pentru îmbunătățirea infrastructurii școlare. În cazuri extreme, ar putea recurge la închiderea unităților școlare acolo unde autoritățile locale refuză să ia măsurile necesare, cu asigurarea transportului elevilor și/sau cazarea și masa în campusuri școlare (mai ales că există cămine și cantine reabilitate cu fonduri europene, folosite sub ca-pacitate).
• Sprijinirea unităților de învățământ pentru introducerea/extinderea activităților de tip afterschool, cu precădere în zone defavorizate, care să îmbine activitățile remediale cu serviciile de îngrijire a copilului și cu cele de petrecere a timpului liber și de educație nonformală.
• Promovarea în rândul părinților și elevilor a bunelor practici care conduc, realmente, la îmbunătățirea participării, rezultatelor învățării și stării de bine din școală, inclusiv prin susținerea educației parentale și combaterea fakenews.

Nu în ultimul rând, va fi asigurată comunicarea și coordonarea cu celelalte servicii publice pentru copii (sociale, de sănătate publice, financiare, juridice etc.). De exemplu, prin:

• Utilizarea bazelor de date comune și, în general, asigurarea comunicării între bazele de date existente.
• Realizarea unor activități comune pentru identificarea copiilor în risc major de abandon școlar și de rezultate slabe.
• Facilitarea accesului beneficiarilor la servicii de sprijin (de exemplu, pentru copiii cu dizabilități, pentru victimele violenței sau abuzului etc.).

După cum se poate vedea, sunt multe lucruri pe care le poate face un inspectorat școlar sau o instituție situată la nivel de „middle management“ între Minister (care oricum nu poate, în condițiile actuale, gestiona 7.000 de unități de învățământ) și unitatea de învățământ (care nu are, întotdeauna, capacitatea și resursele pentru a oferi servicii de calitate).

Alternative de politici publice în privința inspectoratelor școlare

Pentru aplicarea programelor și măsurilor de mai sus, am inventariat patru scenarii posibile, fiecare cu avantaje, dezavantaje și condiții de implementare specifice. Am exclus din start două astfel de scenarii. Primul este cel în care sunt desființate toate instituțiile cu rol de inspecție/evaluare/control, după mult lăudatul (dar puțin cunoscutul) model finlandez (printre foarte puținele fără inspectorate sau instituții similare de nivel middle management). Al doilea scenariu pe care nu îl iau în calcul este cel al păstrării inspectoratelor cu rolurile și funcțiile îndeplinite acum: deja a devenit evidentă lipsa de capacitate și de resurse pentru a realiza toate funcțiile (vechi și noi), deci consider că este nevoie de o reformare a instituției, chiar dacă sunt împotriva desființării ei.

Cele patru scenarii sunt prezentate mai jos, în ordinea dificultății de implementare (de la ușor la dificil). Toate patru presupun:

• Îmbunătățirea bazelor de date și corelarea acestora, pentru a face posibilă atât coordonarea deciziei centrale cu cea locală, cât și monitorizarea efectelor deciziilor naționale și locale.
• Considerarea principiului interesului superior al copilului ca prioritar în orice decizie de îmbunătățire.
• Formarea consistentă a directorilor de școli.

Scenariul 1. Păstrarea situației existente cu clarificarea rolului și dezvoltare instituțională – Această opțiune este cea mai comodă și se poate implementa pe termen scurt (mai puțin de 3 ani), întrucât necesită schimbări legislative minime (doar la nivel de ordin al ministrului privind inspecția școlară, conducerea școlilor etc.), care să includă noile atribuții menționate mai sus. De exemplu, se poate consolida rolul inspecției în îmbunătățirea calității prin utilizarea standardelor naționale de calitate ca bază pentru inspecții și prin considerarea raportului de inspecție ca final numai după ce îmbunătățirea s-a produs, la nivelul școlii inspectate, prin aplicarea măsurilor recomandate. Există și dezavantaje. Păstrarea funcției duale (îndrumare ȘI control) poate genera conflict de rol (aceeași persoană care vine în control nu poate asigura și îndrumarea). De asemenea, conținutul dual al activității inspectoratului (administrativ și profesional) induce birocrație suplimentară. O altă problemă este asigurarea coerenței între diferitele domenii de evaluare (elev, profesor, școală, sistem), întrucât domeniile respective de evaluare au reglementări diferite și instituții responsabile diferite. În plus, inspectoratele școlare au posibilități reduse de intervenție la nivelul autorităților locale privind infrastructura, programele sociale de sprijin etc. Nu în ultimul rând, prin alocarea unor funcții suplimentare, este nevoie și de resurse suplimentare (financiare, logistice, uma-ne) pentru a le îndeplini.

Scenariul 2. Păstrarea inspectoratelor școlare, dar cu rol și funcții modificate – Această opțiune este ceva mai complicată, întrucât ar presupune separarea celor trei funcții actuale ale inspectoratelor (administrare, inspecție, dezvoltare profesională). Ca urmare, poate fi implementată doar pe termen mediu (3-5 ani). Acest scenariu, care presupune schimbări legislative importante (nu numai în legislația educației, ci și în cea a administrației publice locale, a finanțelor publice și finanțelor publice locale etc.), ar presupune păstrarea în cadrul inspectoratului școlar doar a funcției de inspecție, cu cele două dimensiuni menționate: îndrumare (orientare și consiliere pentru îm–bunătățire) pentru implementarea politicilor naționale și evaluare formativă (tot pentru îmbunătățire), combinată cu colectarea de date și a feedback-ului de la beneficiari. Funcția de administrație ar urma să fie preluată integral de autoritățile publice locale și județene, care, din câte știu, nu ar respinge această idee (cu precădere autoritățile locale municipale, care au servicii de specialitate), asumându-și inclusiv dotarea și echiparea școlilor conform normativelor, dar cu numirea, de către direcția de profil din cadrul primăriei, a directorului administrativ al școlii. În aceste condiții, directorul școlii s-ar putea concentra mai mult decât acum asupra aspectelor educaționale. Ca problemă deschisă (de decis ulterior) rămâne managementul resurselor umane (inclusiv încadrarea și mișcarea personalului): dacă este oportun să se realizeze prin Minister, la nivelul școlii sau la nivelul autorităților locale (sau combinații ale celor trei variante) – fiecare opțiune având avantaje și dezavantaje. Funcția de dezvoltare profesională va fi pre-luată de un centru județean de resurse, care să unească actualele CCD, CJRAE și centrele de excelență și care să preia și inspecțiile de grad (dacă va mai fi păstrată această formă de dezvoltare profesională, prin grade didactice). Inspecția școlară se va realiza pe baza standardelor naționale de calitate și va urmări implementarea politicilor naționale privind educația, precum și îmbunătățirea calității, între două evaluări externe realizate de ARACIP, în privința aspectelor identificate ca puncte slabe în rapoartele de evaluare externă. Pentru a realiza noua inspecție, va fi nevoie de o formare consistentă a inspectorilor și a metodiștilor pentru realizarea funcțiilor de îndrumare și sprijin pentru îmbunătățire. Funcția de control ar fi preluată exclusiv la nivel central, iar funcția de evaluare externă a ARACIP se păstrează. Această opțiune are ca avantaje asigurarea unei coerențe sporite, la nivel de politici publice, între nivelul național, cel județean și cel local (inclusiv între diferitele domenii de evaluare), precum și faptul că nu necesită resurse suplimentare. Ca dezavantaje, putem menționa dificultăți de coordonare între autoritățile locale și cele educaționale în privința stabilirii priorităților (cel puțin la începutul perioadei de implementare a noului model), lipsa capacității administrative la nivelul comunelor și orașelor mici, precum și lipsa de cunoaștere și înțelegere din partea autorităților locale a problemelor ce țin strict de educație. Acest din urmă obstacol poate fi depășit prin formarea personalului din administrația județeană și locală în privința aspectelor educaționale.

Scenariul 3. Desființarea inspectoratelor școlare și preluarea funcțiilor lor de către autoritățile locale, ARACIP și Minister – Varianta poate fi implementată pe termen lung (5-10 ani), cu schimbări legislative importante (nu numai în legislația educației și a calității, ci și în cea a administrației publice locale, a finanțelor publice și finanțelor publice locale etc.). Plasează atribuțiile actuale ale inspectoratului la Minister, la autoritățile administrației publice locale și la ARACIP. Inspectorii pot fi preluați de ARACIP și formați ca evaluatori, iar activitatea de inspecție, înlocuită cu evaluarea externă, realizată de evaluatori externi pe baza standardelor naționale. Evaluatorii externi vor asigura și îndrumarea (consilierea) pentru îmbunătățire în județul de reședință, ei urmând a derula activități de evaluare externă în alte județe (pentru a evita conflictul de interese). Activitatea propriu-zisă de îmbunătățire va reveni în exclusivitate Ministerului (care va asigura și controlul implementării), autorităților locale și unităților de învățământ. Activitatea administrativă va fi preluată integral, la fel ca în scenariul 2, de autoritățile publice locale și/sau județene, iar funcția de dezvoltare profesională va fi preluată fie de un centru național de dezvoltare profesională, fie de centre județene de resurse (în condițiile menționate în scenariul anterior). Această opțiune are avantaje consistente (simplificare instituțională, cu efect major de debirocratizare și asigurare a unei mai mari coerențe la nivel de politici publice între nivelul național, cel județean și cel local, mai ales între diferitele domenii de evaluare), dar și mari dezavantaje, întrucât va crea o mare tulburare în sistem și vor trebui introduse măsuri tranzitorii foarte consistente și potențial costisitoare, chiar dacă pe termen lung costurile vor scădea). Crește față de scenariul anterior pericolul lipsei de coordonare în stabilirea priorităților, între autoritățile locale și cele educaționale și există pericolul ca Ministerul, autoritățile locale și ARACIP să nu aibă capacitatea necesară preluării tuturor funcțiilor inspectoratului. Și în acest scenariu este nevoie de formarea consistentă a personalului din administrația județeană și locală în privința aspectelor educaționale.

Scenariul 4. Reorganizarea totală a funcțiilor de inspecție școlară și de evaluare externă prin crearea Inspectoratului Național pentru Educație – Conform acestui scenariu (care presupune schimbări legislative majore și deci poate fi aplicat numai pe termen lung), inspecția, reconcepută ca evaluare externă a calității, iese de sub tutela Ministerului, prin crearea unui inspectorat național (după modelul OFSTED din Marea Britanie), independent, inclusiv financiar, de minister, care să absoarbă și ARACIP. Atât inspectorii, cât și evaluatorii externi vor fi preluați de acest inspectorat național, care va putea avea și birouri regionale (nu cred că este nevoie de inspectorate/oficii locale în fiecare județ). Ca și în scenariul anterior, inspecția școlară se va realiza pe baza standardelor naționale, activitatea de îmbunătățire revenind în exclusivitate Ministerului, autorităților locale și unităților de învățământ. La fel, activitatea administrativă va fi preluată integral de autoritățile publice locale și județene, iar funcția de dezvoltare profesională va fi preluată fie de un centru național de dezvoltare profesională, fie de centre județene de resurse (în condițiile deja descrise). Această opțiune are ca avantaje asigurarea independenței evaluării (profesorilor, școlilor și sistemului) față de decizia de îmbunătățire (care va reveni Ministerului și autorităților locale), precum și simplificarea administrativă (însoțită de debirocratizare). Ca dezavantaje, putem menționa, și în acest caz, marea tulburare introdusă în sistem, nevoia de introducere a măsurilor tranzitorii consistente și pericolul lipsei de coordonare în privința priorităților, între autoritățile locale și cele educaționale. Ca și la scenariile precedente, este nevoie de formarea consistentă a personalului din administrația județeană și locală în privința aspectelor educaționale.

Ca o concluzie a celor patru scenarii propuse: este necesară regândirea inspecției școlare în mod explicit, ca un catalizator al îmbunătățirii practicilor profesionale și manageriale de la nivelul școlii, care să determine la rândul lor îmbunătățirea rezultatelor învățării și a participării școlare. În absența acestei valori adăugate dovedite, pe bună dreptate ne putem întreba cine are nevoie de inspectoratele școlare.

Articol de Șerban IOSIFESCU – profesor, președintele ARACIP