Nu voi elabora – în considerațiile ce urmează – un studiu științific, justificat de o bibliografie savantă, care să-mi susțină argumentele cu opiniile altora; dacă am un punct de vedere, acesta s-a alcătuit în urma unor lecturi de specialitate, care îmi justifică totuși opțiunea pentru un eseu. Textul meu despre „centrarea învățării pe elev” va fi un comentariu fără a apela la ornamente ori la invocări de autoritate pedagogică. Modul de a fi al discursului ia forma eseului spre a evita saturația de zorzoane „științifice” de tipul „x a spus…” ori „y consideră că…”
• „Centrarea activității pe elev” ar fi un nou model (cică eficient) de învățare sau de predare sau de organizare sau… sau… Unii confrați sunt convinși că modelul reprezintă „piatra filosofală”, ar fi soluția salvatoare în evoluția „centrărilor” activităților didactice: pe profesor, pe cunoștințe, pe obiective, pe competențe, pe metode, pe evaluare, pe comunitate etc.
Asemenea „centrări” – dacă le acceptăm – nu pot conviețui într-o înșiruire valorică, fiindcă nu se bazează pe criterii unitare. De altă parte, cuvântul „centrare” (de la a fi în centru) absolutizează poziția unei realități didactice, marginalizând firesc alte dimensiuni paideutice. Educația e un proces complex, ale cărei conținuturi scapă unui algoritm riguros, fiind individualizată și contextualizată. Așa că teoria psihologului american Charles Ronson privind „centrarea învățării pe client” n-a fost nici măcar corect adoptată în limbajul didacticii. Didactica românească încurajează amatorismul și aleatorismul în învățare.
Dacă modelul „pedocentrist” e m(odă)etodă salvatoare pentru didactica actuală – după cum se crede –, atunci precedentele ar intra în categoria istorismului, a caducității. Fac mărturisire că orice sistem de învățământ, precum și orice formă de educație (inclusiv folclorică) a avut „în centru” elevul. Chiar și prea-hulita postură autoritară a profesorului viza instrucția (și deopotrivă educația) elevului. Așa că problema „centrării învățării pe elev” este falsă și declarativă, semănând a tautologie.
Abordarea globală a activității din școală nu „centrează” și nu „marginalizează” vreun element al acesteia. Orice școală are obligația de a identifica efectele organizării învățământului și de a se asigura că toți elevii învață. Învățarea este o experiență personală, și nu doar un moft modern de psihologizare, iar aceasta presupune accelerarea cognitivă (prin cunoaștere, adică asimilare de cunoștințe), furnizarea de deprinderi socio-profesionale (prin asimilare de competențe), alcătuirea de obișnuințe caracteriale (prin convingeri civice), grație unui program didactic onest organizat.
Intervenția didactică pentru dezvoltarea tinerelor ființe umane are un singur model educațional: „educarea metodică a tinerei generații de către generațiile adulte” (E. Durkheim). Societatea angajează specialiști – numiți profesori – pentru maximalizarea potențialului individual al copiilor/tinerilor, în vederea integrării acestora într-o conviețuire cinstită, onorabilă, corectă și demnă. Deci cheia încă se regăsește în calitatea pasiunii profesorului, o resursă regenerabilă, dar foarte dificil de a fi măsurată.
Să revenim la o soluție, iar aceasta nu se regăsește în credința (și certitudinea) promovării unui anumit model de eficientizare în învățare și educație. Amintesc (mai mult pentru a-mi justifica disocierea parțială) că învățarea e o activitate umană care acționează prin stimularea cunoașterii (prin instruire) și prin deprinderea comportamentului caracterial (prin educație). Prin urmare, profesorul se plasează între curriculum și elev. Curriculumul e dat de societate, vizând accelerarea (și sistematizarea) calităților cognitive și comportamentale, prin intermediul cunoașterii și prin evitarea cazurilor de justiție penală ori de bună conviețuire. Elevii sunt individualități care au atât dreptul la un traseu original de dezvoltare, cât și obligația de respectare a unor opțiuni societale dezirabile. Nici nu există o întrebare de tipul „ce dorim să învețe elevii noștri”, întrucât învățarea este o activitate socială complexă, ale cărei conținuturi sunt cuprinse în curriculum. Între cele două realități (expresii ale pronumelor interogative ce? și pentru cine?) se plasează profesorul. Cele două „entități” (curriculum construit de alții și elevii primiți spre dezvoltare personală) sunt animate de profesor. Revin asupra ideii că în pasiunea didactică a acestuia se regăsește paideia, adică dezvoltarea complexă a elevului spre a deveni conform sieși și societății.
Profesoratul e vocație, vizibilă în două expertize: devotament și didacticism (drum care suprimă rătăcirea). Devotamentul cuprinde iubirea pentru elevi, prețuirea cunoașterii, un profil moral și civic, un spirit competitiv și cooperant. Dimensiunea didactică e consecința unei formări licențiale. În țara mea, licențele confirmă specialiști într-un domeniu (istoric, filolog, matematician, fizician, geograf, artist), iar calitatea de profesor se dobândește printr-un „modul pedagogic”, în care se asimilează o superficială cultură didactică. Consecințele se regăsesc în efecte. Dacă profesorii vorbesc 70% la ore (iar procentul crește pe măsura anilor de școlarizare), ei fac ceea ce știu mai bine: să descrie conținutul disciplinei lor, pe care-l știu foarte bine. Elevii par să vină în sala de clasă ca să aibă profesorii cui vorbi. Care este motivul pentru care elevul stă în sala de clasă? Cât de interesat este elevul de conținuturile diferitelor discipline de învățământ și cât prețuiește descripțiile acestora? Câți profesori dintr-o cancelarie știu ce „predau” ceilalți profesori, colegii lor, la aceeași clasă? Câți profesori analizează cât ar trebui să știe fiecare elev zilnic în urma unui orar de șase ore?
Viața școlară seamănă din prisma elevului cu o activitate restrictivă prin excelență, iar locul motivației și interesului pentru învățare este preluat de gratii la parter, paznici la poartă, regulamente și pedepse. Conștientizarea derivei educaționale în care se află sistemul de învățământ întârzie să aibă efecte societale și decizionale.
Prin urmare, nu ne lipsește un model de învățare didactică (Child – Centred curriculum), ci o responsabilitate globală despre efectele activității curriculare asupra elevilor. Nicio lecție nu e terminată atunci când sună clopoțelul. „Interesul centrat pe elev” este o declarație care maschează ineficiența întregului sistem de educație, vizibilă în aderența tinerei generații la valorile caracteriale ale umanității.
• Întrevăd următoarele patru modalități de schimbare a efectelor sistemului de învățământ:
1. modificarea instituțională a formării profesorilor (testare a capacităților didactice, licență în didactică și master în specialitate);
2. redesenarea simplificată a curriculumului concomitent pentru întregul traseu de școlaritate obligatorie (3-18 ani), evidențiindu-se aspectele educaționale, caracteriale, pragmatice și umaniste (ceea ce ar presupune cuprinderea temelor educative în programele școlare ale tuturor disciplinelor);
3. reconstrucția unei școli deschise pentru educația elevilor, iar profesorii să petreacă un timp mai îndelungat cu aceștia și să-și proiecteze lecțiile în echipă;
4. măsurarea efectelor acțiunii instructive și educative a școlii prin metode validate științific, luându-se în considerare ambele dimensiuni ale învățării (instrucția și educația).
Prof. univ. dr. A. ILICA,
Universitatea Aurel Vlaicu, Arad
Email: tribuna@megapress.ro
