Trăim într-o veritabilă imersiune informațională
„Legile și moralele sunt, prin definiție, edu­cațive și tocmai prin acest caracter, provizorii. Orice educație bine gânditå tinde så se poatå lipsi de ele.”(Andre Gide)
Cultura greco-latinå, dominantå pânå spre mij­locul secolului trecut, a cedat definitiv locul unei noi culturi  printre ale cårei tråsåturi  esențiale se numårå afluxul uriaș de informație cu caracter științific și nu numai. În mod evident, nici formarea culturalå a tinerei generații, nici științele educației nu pot face abstracție de contextul noilor tehno­logii și infor­matizare. Ideea acestei fantastice scufundåri în  informații are un aspect oarecum terifiant, de aceea intervenția educației poate acționa pentru intro­ducerea tehno­logiilor ca fapt de culturå în orizontul de competențå a elevilor, combåtând în același timp o atitudine simplistå, care considerå cå ajunge så dispui de tehnologie (calculator, tabletå etc) ca så rezolvi orice problemă științificå sau de producție.
O personalitate mondialå în lumea infor­maticii, profesorul Georges Cullmann, director științific al Institutului de Cercetåri Operaționale, profesor al Institutului de Psihologie al Univer­sitåții din Paris  afirma: „Generațiile care vin tre­buie deprinse så coexiste cu mașinile electronice de calcul și så le utilizeze drept instrumente de lucru cu aceeași dezinvolturå cu care folosește aståzi inginerul rigla de calcul…Creierul uman s-a deprins så foloseascå informația cu un randament foarte scåzut (sub 30% din capacitåți). Cu ajutorul calculatoarelor, randamentul crește factorial… esența superioritåții omului în aceastå imersiune informaționalå este dezvoltarea creativitåții umane, a spiritului de in­venție, prin continua exersare a gândirii. Contem­plativitatea este ipostaza cea mai periculoaså. Într-o lume informaționalå, omul pasiv este cel mai slab. Chiar mai slab decât cel care nu face nimic. Gândirea creatoare este o coordonatå vitalå, o condiție a existenței omului infor­mațional.”.
Tehnologiile pot ajuta, de asemenea, la alcåtuirea   unor programe de înaltå eficiențå în învåțåmântul programat/asistat/intercativ  și vin în ajutorul psiho­pe­dagogului la determinarea unui diagnostic educa­țional pe deplin corespunzåtor fiecårei discipline. Însemnåtatea acestui fapt pentru indivi­duali­zarea/ personalizarea studiului, condiție esențialå a unui învåțåmânt modern, perfect articulat, de înalt randament și pentru o educație formativå este evidentå și nu poate fi trecutå cu vederea.
Știința ca fapt de cultură
„Înainte de a ne gândi cum så educåm, ar fi bine så låmurim ce rezultate am vrea så obținem.”(Bertrand Russell)
Interesul copilului este captat încå de la cea mai fragedå vârstå de tot ceea ce este misterios, fascinant, spectaculos în științå. Fårå îndoialå, drumul de la fascinația spectaculosului în științå pânå la însușirea unui spirit științific solicitå transformarea fiecårei cantitåți de informație receptate într-o sintezå de gândire și într-o atitudine de încredere în posibi­litåțile nelimitate ale cunoașterii științifice, în refuzul rutinei, al comoditåții în gândire.
În legåturå cu aceastå laturå a educației, academicianul Miltiade Filipescu precizeazå: „ceea ce numim culturå științificå are două componente esențiale: orizontul de cunoștințe și adâncimea påtrunderii în esența unor fenomene științifice fundamentale. Unii înså se pare cå pierd din vedere aceastå a doua componentå și încearcå så constru­iascå totul pe un singur stâlp de susținere – informarea elevilor în problemele actuale ale unui anumit domeniu științific. Dacå aceastå concepție eronatå este aplicatå în practicå de cåtre educatori, înseamnå cå, implicit, rolul școlii se înscrie pe același plan cu cel al emisiunilor științifice televizate sau ale revistelor de popularizare științificå… elevul trebuie så primeascå un set de cunoștinte privind legile funda­mentale ale științelor, care så-i permitå, chiar în condițiile când se îndreaptå spre o facultate de profil, så nu i-a totul de la început.”
Câștigarea pasiunii pentru științå presupune, înainte de toate, så-i prezinți elevului prin experiențe corespunzåtoare, directe, plecând de la realitate spre modelare, anumite procese fundamentale care au loc în naturå. În ceea ce priveste conceptul didactic, acesta trebuie realizat riguros, fårå digresiuni, descårcat de bagajul amånuntelor de prisos, care plicitsesc sau sunt necesare celor care se specializeazå și îi îndepårteazå chiar pe unii elevi dotați, de studiul unei discipline care inițial îi pasionase.
Educația tehnologică
„Ceea ce-i lipsește învåțåmântului este o orientare consecventå și un punct de pornire logic. Orientarea este supraindustrialismul. Punctul de pornire – viitorul.”(Alvin Toffler)
În formarea culturalå a unui individ, în ziua de aståzi este indispensabilå o direcție precum cea tehnologicå, prin cultura tehnologicå neîntelegând atât o tehnicå a muncii ci o educație de bazå.
În aceastå privințå practica multor țåri europene s-a orientat spre ideea unei discipline cu caracter științific, bazatå pe observarea fenomenului concret, familiar și pe logica raționamentului.
Problema culturii tehnologice a fost asociatå strâns cu diverse concepte – tehnologie profesionalå, tehnologie fundamentalå, educație prin muncå, aplicații tehnice, educație tehnico-științificå – pentru ca, în cele din urmå så se constate cå un anumit nivel de culturå tehnicå este în egalå måsurå necesar în orice activitate și carierå, inclusiv în acțiunile nespecializate și fårå specific profesional.
Încercând o definire a tehnologiei, aceasta ar însemna o modalitate eficientizatå de a transforma un tip de cunoaștere în altul. Sensul acestui tip de educație acoperå însåși noțiunea de educație, întâlnind formularea „elemente de (nouå) tehno­logie didacticå”
Profesorul Giovanni Gozzer, director al Centro Europeo dell’Educazione afirma: „în condițiile unei analize de sistem, în timp ce tehnologia erei mecanicii era bazatå pe transmitere și discontinuitate, tehnologia (nouå, n.a.) se bazezå pe continiutate și participare.”
Caracteristica de discontinuitate a educației, tributarå unei epoci mecaniciste, încå se manifestå în concepția de fragmentare riguroaså a disciplinelor, în specializarea și ierarhizarea cunoștințelor, în opțiunile asupra anumitor materii privilegiate și programe dominante; într-o epocå a noilor tehnologii, comuni­carea educaționalå trebuie så aibå råspunsuri, nu cu caracter mecanic ci structural. Sistemul modern de comunicare tehnologicå se înfåțișeaza ca un sistem de sintezå, antifragmentaționist, în cadrul cåruia infor­mația este totalå, globalå și se dobândește prin partici­pare activå.
Împotriva suprasolicitării memoriei
„Arta supremå a profesorului este de a trezi bucuria exprimårii creatoare și bucuria cunoașterii.” (Albert Einstein)
O mare parte a elevilor afirmå cå existå în școli o suprasolicitare legatå de informația cuprinså în programele de studiu. Aceastå suprasolicitare por­nește într-adevår de la cuantumul infor­mațional al programelor înså, în fapt, se datoreazå unor structuri și concepte educaționale råmase în urma timpului, incapacitatea acestora de a råspunde cerințelor pe care le pune viitorul.
Suprasolicitarea se referå la zonele memoriei, unde volumul cunoștințelor obținute prin continue adåugiri a atins o concentrație periculoaså, situatå la limita maximå a posibilitatilor de acumulare, în contextual neglijårii noilor tehnologii.
Un învåțåmânt creativ, independent și stimulativ, conceput rațional, ar cere elevilor  un efort mult mai mic pe planul memoriei, activizându-le în schimb gândirea logicå și creativitatea, reducându-se în același timp numårul de activitåți intra și extrașcolare de același tip, permițând compensarea lor printr-o diversificare, privitå ca factor de captare a interesului elevilor, de adaptare a lor la variatele solicitări ale vieții active contemporane.
Apar astfel forme variate de expresie a educației: lecții la muzeu, lecții-excursii etc; capcana acestor forme alternative și complementare educației formale este caracterul punctual, nestructurat și foarte depårtate de preocupårile reale ale tinerilor din școli.
Educatorul de vocație trebuie så aibå curajul de a recunoaște cå tinerii se simt încorsetați de obligațiile pe care le pune în fața lor școala și a cåror motivație, în confruntarea cu practica vieții, se dovedește a fi foarte subredå, de obicei extrinsecå, ajungând uneori la demotivare. La acestea se adaugå și o prezentare superficialå, idilicå a vieții și activitåții pe care ei o vor desfåșura dupå absolvire. Confruntați cu unele probleme reale pe care le vor avea de rezolvat pentru integrarea lor deplinå în societate, tinerii sunt îndreptåțiți så punå la îndoialå valoarea pregåtirii pe care le-o confera un învåțåmânt tradițional.
Perspective
„Lumea în care påtrundem cu pași mari este atât de diferitå de experiența noastrå trecutå, încât trebuie så admitem cå toate speculațiile noastre psihologice sunt foarte nesigure. Este absolut clar cå forțe puternice acționeazå convergent asupra carac­terului nostru social.”(Alvin Toffler)
Este inutil să detaliem rațiunile care guvernează marile mutații prin care trece societatea noastrå și  în care este antrenat și sistemul de învåțåmânt, struc­tural și infrastructural.
Avem nevoie de strategii grație cårora cunoștințele și tehnicile potrivite ar putea fi integrate în conținutul și structura programelor de studiu, în materialul și metodele didactice ca și în mana­ge­mentul educațional. Decalajul social este, în do­meniul educației, un fenomen binecunoscut și adesea extrem de iritant. Trebuie astfel ținut sub control clivajul dintre dezvoltarea societåții și educația din societatea respectivå.
Profesorul C.H. Beeby, în lucrarea sa „Calitåțile educației în țårile dezvoltate”, prezintå un model de dezvoltare a sistemelor de învåțåmânt primar în raport cu formația profesorului. Teza sa principalå este cå, într-o manierå generalå, nu putem beneficia de un sistem de învåțåmânt care så fie superior contextului social în care se desfåșoarå. Pentru ca un sistem sau o tehnologie pedagogicå så reușeascå, trebuie nu numai un anumit grad de competențå al educatorilor, dar și un anumit nivel socio-cultural al pårinților, astfel ca aceștia så-și poatå ajuta copiii în participarea la formele de învåțåmânt modern.
Schimbårile în educație sunt normale pânå la un anumit punct și, din diferite motive – mai mult sau mai puțin obiective- este normal ca schimbarea så  întâmpine rezistențå, atât din partea dascålilor, cât și din partea societåții în ansamblul ei.
Privitå din interior, educația este înțesatå de parcurgerea de cåi ultrabåtåtorite, cu toate cå ele sunt opuse concepțiilor de bazå privind felul în care copiii se dezvoltå și învațå.
Pedagogul suedez Torsten Husen, director al Institutului pentru studierea problemelor interna­ționale ale educației, al Universitåții din Stokholm, afirma: „Sunt cel puțin douå rațiuni majore care susțin constatarea, adesea decepționantå, a cerce­tårilor în domeniul educației, cå pânå și descoperirile cele mai eminente nu exercitå decât o acțiune minimå asupra a ceea ce se desfåșoarå în sålile de claså ale unei școli obișnuite. Practicile educației de pânå acum sunt profund înrådåcinate pentru cå și-au impus un caracter exclusiv timp de decenii, așa încât pânå și schimbåri minore, ca de exemplu, cele referitoare la ponderea anumitor teme în cadrul unei discipline de învåțåmânt, cer un timp considerabil. Funcția peda­gogică trage dupå sine lanțuri grele… Introducerea inovațiilor în învåțåmânt trebuie så fie atacatå în primul rând la nivelul fiecårei școli. Profesorii trebuie invåțați så gândeascå într-un mod creator și inovator. Este evident cå inovațiile în materie de educație nu intervin în mod automat. Ele trebuie descoperite, planificate, instalate și aplicate într-o manierå încât practicile pedagogice så se adapteze cât mai bine obiectivelor în plinå mișcare și normelor în schim­bare ale învåțåmântului.”
De altfel, orice viitor educațional trebuie să se bazeze pe 3 studii:

• identificarea consecințelor planificårii și deciziilor în politicile educaționale, în construcții școlare, programe, în sistemul de studii și cu privire la rolul cadrelor didactice; reglarea deciziilor de aståzi pentru contextul de mâine; nu trebuie determinat ce se va întâmpla mâine, ci ceea ce s-ar putea întâmpla (o deschidere cåtre mai multe posibilitåți)
• analiza contingentelor școlare, evoluția cos­turilor și utilizarea mijloacelor auxiliare didactice;
• raportul dintre valorile social-politice și evo­luția educației. Modelul societåții de mâine trebuie så nu fie o simplå transpunere evolutivå a potențialului științific și tehnologic, deoarece de o mare impor­tanțå este dacå și cum vor fi utilizate aceste potențiale; trebuie fåcutå o diferențiere clarå între ceea ce este esențial și ceea ce este neesențial.

Revinind la afirmațiile pedagogului suedez, este de menționat cå „nu putem determina veritabile alternative ale viitorului dacă nu asiguråm douå condiții prealabile :

• så concepem educația pe cåi mai compre­hensive decât în prezent și s-o consideråm într-un sistem integrat;
• så luåm în considerare sistemul educațional în contextul såu social, economic și politic.”

Concluzii
În concluzie, se pot evidenția urmåtoarele realitåți și tendințe:

• educația trebuie så reprezinte un proces ce însoțește întreaga viațå activå;
• educația nu va mai viza un segment de viațå și nu va mai avea în mod necesar puncte de intrare un examen de admitere și de ieșire unicå certificare; va deveni din ce în ce mai mult un proces continuu;
• educația capåta un caracter mult mai dise­minat și devine accesibilå unui numår din ce în ce mai mare de oameni; adåu­gându-se „centrelor de învå­țå­mânt multi-media”, noile tehnologii cu funcții didactice creazå noi facilitåți pentru studiul acaså și la locul de muncå, ocupând și intervalul clasic de timp liber;
• educația formalå, de tip școlar va deveni, pe måsura creșterii caracterului såu de maså, mai profund semnificativå și mai relevatoare în termenii funcțio­nalitåții ei aplicative, angajatorii solicitând celor care finalizeazå programe edu­caționale a ști så facå mai mult decât a ști sau de­venind parteneri activi ai instituțiilor educative, într-un sistem dual;
• în raport cu extinderea lui continuå, sistemul educațional va cåpåta un suport organizatoric foarte larg, mai ales prin producerea unor sisteme de auxiliari ai procesului educativ, din domeniul tehnicii infor­maționale și al materialelor pentru instruirea multi­media;
• sistemul informațional va ajunge så devinå o modalitate de triere și testare, stocare și identificare a cunoștințelor; problema va fi de a compatibiliza mijlocul de comunicare, transmițåtorul și recep­torul;
• educația generalå și pregåtirea cu caracter profesional vor fi întrepåtrunse și integrate, dat fiind cå nu e posibil så se prezică ce tip de pregåtire profesionalå va fi mai potrivit în viitor.
• deprinderile practice – în special cele integrate însușirii de cunoștinte – vor dobândi o importanțå sporitå, orientându-se spre anumite domenii specifice, devenind imposibilå påstrarea idealului enciclopedic al educației tradiționale;
• sarcinile principale ale profesorului vor deveni planificarea, susținerea și evaluarea pro­gresului fiecårui elev;
• rolul educativ al instituției școlare va descrește în raport cu alte medii educaționale, dintre care în mediul on-line va avea o importanțå sporitå.

 
Ana Elisabeta Naghi,
inspector de specialiate MENCS
Gabriel Vrînceanu,
director, CCD București