Când învățarea devine vizibilă

18

invatarea-vizibilaFiecare dintre noi își dorește, ca dascăl, să-și desfășoare activitatea didactică într-o școală dotată cu învățare vizibilă. Dar cum știm dacă ceea ce are loc în clasă devine conștientizat, cunoscut, explicitat, când învățarea devine vizibilă?
Poate fi considerat ca de la sine înțeles că, într-o școală unde elevii promovează cu medii mari, sunt interesați să participe la olimpiade, trec de examenele naționale cu rezultate onorabile, există un mediu stimulativ educațional, iar faptul că se învață a devenit vizibil. Performanțele școlare obținute în evaluare sunt cele care conferă primul nivel de vizibilitate a învățării. Dar această perspectivă rămâne una preponderent exterioară sistemului de educație. La fel ca și aceea din care putem afla despre școală parcurgând studiile și rapoartele referitoare la domeniu, interpretând datele statistice aferente.
De pildă, în raportul „Date-cheie privind educația în Europa” – 2012, pe baza datelor Eurostat, a celor provenite din aplicarea testelor PISA și a datelor colectate prin rețeaua Eurydice, la secțiunea „Participare” (p. 67) se arată că, din populația totală, ponderea medie a elevilor și studenților cuprinși în educația formală era de 21,5% în 2009 la nivelul UE. Islanda era țara cu cea mai mare participare la educația formală (31%). Majoritatea elevilor europeni (82%) frecventează școlile publice (p. 34). Pentru România, procentul este și mai mare, (98%), (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134RO.pdf).
Pe baza datelor analizate, observăm că tendința generală privind educația este de a crește durata învățământului obligatoriu prin includerea nivelului preșcolar.
Se vede cu ochiul liber, cum se spune popular, că vârsta la care încep educația formală copiii este tot mai mică, dar și că rata de participare școlară scade însă după terminarea învățământului obligatoriu. În linii generale, pentru România, participarea școlară mai continuă un an sau doi după terminarea învățământului obligatoriu (p. 79). În 2009, în cadrul UE, aproximativ 13% dintre tineri și 19% dintre tinerele cu vârste de 18 ani participau la cursurile organizate în învățământul superior (p. 81).
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134RO.pdf)
Este vizibil și că sărăcia, traiul în mediul de rezidență rural (mai ales pentru băieți), apartenența la un grup etnic rrom tradițional, faptul de a avea cerințe educaționale speciale (copiii cu CES) sunt aspecte de viață care fac dificilă participarea școlară și cresc riscul de abandon școlar.
În studiul „Copiii și tinerii aflați în afara sistemului de educație pre­universitar superior în România”, realizat în 2014, sub egida UNICEF și a Institutului de Științe ele Educației și Ministerului Educației Naționale, care avea drept obiectiv analiza fenomenului de neparticipare școlară în învățământul secundar superior, s-a identificat faptul că aproximativ 19% din populația cu vârsta între 15-18 ani nu era cuprinsă în sistemul de învățământ (p. 9).
În acest context, se menționează că România a asumat că până în 2020 va urmări să reducă rata fenomenul de părăsire timpurie a sistemului de educație la 11,3%, față de 17,4%, cât reprezenta în 2012. (http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Participarea-la-edu_inv-sec_Ro_pt-site.pdf).
La nivelul vieții de fiecare zi a școlii, învățarea vizibilă nu este facil de surprins, fiind de domeniul specificului activității într-o unitate de învățământ, ținând de o normalitate a desfășurării rutinelor, care, printr-o prea mare familiaritate, opacizează. Se știe că trecem cu vederea ușor ceea ce este de domeniul evidenței. Aspectele de viață obișnuite ne atrag cu greu atenția. Dar dacă ne dorim să muncim într-o școală în care învățarea este vizibilă, trebuie să continuăm să căutăm modalități prin care aceasta să se facă ușor recunoscută.
O primă idee ar fi aceea după care învățarea ar fi bine să fie vizibilă nu doar la sfârșit de ciclu de învățământ, la terminarea școlarității, nici numai cu ocazia testărilor naționale periodice, ci mult mai des, chiar frecvent: „asigurând identificarea clară a atributelor care fac vizibil progresul în procesul de învățare al elevilor” (p. 16). Ideea este afirmată în volumul lui John Hattie Învățarea vizibilă, Ghid pentru profesori (Editura TREI, 2014, apărută în cadrul unei noi colecții: Educație și formare). Mesajul pentru dascăli al cărții este: „deveniți evaluatorii impactului vostru!” asupra învățării elevilor. Conceptului de învățare vizibilă i se subsumează predarea-învățarea vizibile (având obiective explicite și transparente), acesta este operaționabil când se desfășoară într-un mediu de siguranță și încredere, într-un climat psihoafectiv stimulativ.
Orice elev își dorește să întâlnească la clasă profesori pasionați și motivați, care să poată integra cu abilitate cunoștințele noi prin activarea cunoștințelor anterioare, astfel încât conexiunile între nou și vechi să fie benefice unei învățări autentice, bazată nu pe o înțelegere superficială, ci pe una profundă și conceptuală.
În delimitarea aspectelor care se văd, interesant este că, în paralel, se identifică și cele care nu se văd sau care, principial vorbind, ar trebui să nu se vadă niciodată.
Profesorii motivați nu fac anumite lucruri: „nu folosesc notarea ca metodă de pedeapsă; nu amestecă performanțele academice cu cele comportamentale, nu promovează conformarea liniștită în dauna muncii școlare; nu folosesc în mod excesiv fișele de lucru; nu au așteptări scăzute și nu sunt adepții lui „atâta poate și el”; nu își evaluează impactul prin felul în care sunt ascultați, prin parcurgerea curriculumului sau prin justificări pentru impactul scăzut asupra elevilor, nu preferă perfecțiunea temei pentru acasă în dauna asumării de riscuri care implică și erori” (p. 72).
La nivelul muncii de fiecare zi, suntem prinși, de multe ori, în fluxul de fapte și obiective pe care ni le propunem să le atingem și riscăm uneori să pierdem distincția între ceea ce teoretic ne-am asumat și ceea ce, în mod practic, am reușit să realizăm. Contradictoriu este că, din bunăvoință umană și prea mult entuziasm profesoral, se poate întâmpla ca, deși educația este centrată pe elev, monitorizat atent privind progresele școlare pe care le face, aceasta să nu fie receptată drept o învățare vizibilă.
În fapt, în multe cazuri se observă că profesorii „adoră să vorbească – să clarifice, să rezume, să reflecteze, să împărtășească experiențe personale, să explice, să corecteze, să repete, să laude. În jur de 5%-10% din vorbirea profesorului declanșează conversații care să antreneze și copiii” (p. 151).
Ne putem explica o astfel de situație prin faptul că, atunci când suntem antrenați într-o activitate, ne concentrăm să o realizăm cât mai bine, iar aportul adus de noi să fie semnificativ. Pierdem însă uneori din vedere că un lucru poate fi făcut bine doar când este realizat în colaborare, în interdependență cu ceilalți, pentru că, oricât de performant am munci individual, rezultatele așteptate sunt cele ale unei munci de echipă.
Deci, dacă vrem să ne desfășurăm activitatea în școli apreciate drept bune, atunci ar trebui să le dotăm cu învățare vizibilă, așa cum sugerează și John Hattie, analizând impactul pe care îl avem ca dascăli asupra copiilor pe care urmărim să-i formăm și să-i educăm.
Dr. Cristina ȘTEFAN,
Colegiul Național Spiru Haret, București

Așteptăm la redacție materiale (educație, didactică, pedagogie, reformă, cultură, societate, opinii etc.) pentru a le publica în revista tipărită și pe site-ul revistei “Tribuna învățământului”.
Email: tribuna@megapress.ro