Examinând cu mai multă atenție și cu un exercițiu mental reflexiv-ameliorativ procesele și rezultatele învățării calitative ale elevilor școlii noastre, constatăm lucruri care merg bine, dar și multe care nu merg bine. Multe ar merita o mai bună cunoaștere a mecanismelor și cauzelor, asociindu-le examinări de soluții realiste și adecvate conținuturilor disciplinare, pe de o parte și, pe de alta, creării unui spectru satisfăcător pentru satisfacerea diversității personalităților elevilor și profesorilor. Lansăm astfel invitația unei lecturi deschise a prezentului text, care are o doză de optimă idealitate privitoare la înțelegerea semnificațiilor și sensurilor titlului asumat.
Semnificații conceptuale polivalente
Ce este învățarea calitativă autentică (ICA, abrevierea în textul nostru)? Simplificat, termenul are o structură teoretică și paradigmatic pedagogică, utilizat pentru a descrie educația dirijată prin strategii inovative personalizate de conectare a actorilor care învață la standardele școlare formale sau informale. Valențele pozitive ale învățării calitative pot fi implicite sau explicite, practicate însă pentru a cunoaște și înțelege corect cerințele lumii proxime, reale sau idealizate, acceptând că există astăzi și instrumente de cercetare, de scalare atitudinală și pătrundere în esența problemelor comune sau controversate.
Scopul central al formării acestui model cu statut de învățare strategică este cunoașterea și înțelegerea semnificațiilor și sensurilor învățării autonome și/sau dirijate, utilizând practici cognitive și afective adecvate lumii destinate pregătirii și punerii bazelor profesionalității de mai târziu. Cu puține excepții, modelele de învățare calitativă și autentică sunt mai puțin cunoscute, dar necesare, utile și utilizabile pentru anumite domenii curriculare. De aceea, oferim câteva dintre premisele reale și realiste ale mentalului general, dar necesar proiectării, organizării și validării unor practici și contexte favorizante învățării calitative, autentice, explicite.
Pe fond, învățarea calitativă autentică promovată de noi solicită și se bazează pe exerciții dominate de abilități cognitive-perceptive eficiente, de reprezentare, mnezice, imaginative, ludice, acționale sau reflective, apropiate de psihologia acțiunilor reale și virtuale, prezente în clasele de elevi.
La întrebarea Ce este învățarea calitativ autentică din perspectiva fenomenologică și a practicilor existente?, răspunsurile științifice conțin diverse temeiuri psiho-educaționale aplicate rațional și inteligent, parcurg drumuri alternative prestabilite sau inovative, cunosc forme de învățare implicită și explicită, normale sau performante, eficiente și, mai rar inovative. Un lucru este cert: nevoia de implicare a Sinelui conștient, a personalității subiectului, consistență motivațională pozitivă, consiliere experiențială, precum și prezența unor experiențe vs experimente obiectiv controlate și evaluate științific.
Există și sisteme referențiale de a evaluare a calității conținuturilor calitativ învățate, exprimate obiectiv în valori, fapte, atitudini și acțiuni (skillsets) continuu modelabile. Într-un asemenea context, se originează și contribuțiile unor autori frecvent citați în literatura de specialitate străină și în cea de specialitate din România actuală. Putem cita apreciativ numele unor universitari precum D. Potolea, R. Iucu, M. Manolescu, L. Ciolan, C. Ulrich, A. Nedelcu, F. Tacea, D. Dumitru, L. Manasia ș.a. din universitățile bucureștene, precum și, în bună măsură, de reprezentanți ai universităților din Iași, Cluj-Napoca, Timișoara, Constanța, Craiova, Galați, Ploiești, Brașov, Oradea, Sibiu, Pitești, Suceava, Arad, Suceava ș.a..
Adăugăm aici și opiniile unui specialist străin al domeniului economiei învățării, Reznichenko (2021), potrivit căruia învățarea autentică exprimă rezultatul unei combinații adaptative a manifestărilor psiho-educaționale promovate de un actor educat/format. Dominantă este perspectiva intrapersonală probată prin învățarea bazată pe temeiurile pozitive și multiple ale co-prezenței atenției, motivării pozitive, conștiinței active, convergente și integrate valorilor curriculare, cu validări experiențiale explorative, inovative.
Esențializate, nucleele epistemologice și pragmatice ale învățării calitativ-autentice capătă conținut afirmativ în valoarea următoarelor enunțuri cu potențial crescut operațional și evaluabil calimetric: implicare în procesele învățării; prezența dominantă a motivației pozitive (intrinsece, pe termen relativ definit); cunoaștere esențială bine distribuită; consiliere și/sau asistență mentoral-experiențială; deschidere la experiențe de grup, cu prezența strategiei de la egal la egal; raționamente mentale sănătoase și productive calitativ; aplicarea de jocuri interesante, motivante, inclusiv digitale; educație imaginativ-narativă intensivă, precum predarea ca o poveste (Egan, 2007), acces și utilizare de basme, poezii, paradoxuri; prezența modelului interogativ al lui R. Tyler (în România, modelul erotetic, Neacșu, 2010); structuri fundamentale ale minții noastre (Levi-Strauss, 1966). Se pot adăuga scenariile învățării calitativ-autentice cu forme variate, cu o mare diversitate a rezultatelor păstrate în memoria inteligentă, cu unele limite ale identității conținuturilor curriculare interdisciplinare – fizico-matematice, istorico-geografice, chimico-fizice, bio-psihologice, cultural terapeutice plastico- muzicale etc. Conținuturile învățării calitative au la bază principii, valori și convergențe conceptuale, balanțe de procesări și reconstrucții integrate modular creativ în cunoașterea școlară, în cultura generală a profesorului și a elevului potrivit sarcinilor prezente în instruire, în strategiile de modelare mentală, lingvistică, grafică sau simbolică. Totodată, avem în vedere și depășirea obstacolelor psihologice, logice și epistemologice, a stresului indus de învățare sau de predarea fără înțelegere etc., în limitele unor riscuri asumate și posibil explicate prin apelul la simțul cauzalității sau al medierii coerente, relativ transparente opuse arbitrariului. Prin toate acestea, subiectul care învață își îmbogățește experiența personală, își amplifică resursele, multiplică rezultatele prin căutări de acțiuni raționale sustenabile, iar prin efort și alocare de timp reflectiv focalizează opțiuni clare, asigură exprimări personale creative, convingătoare. Între anumite limite, calitativul și autenticitatea devin temeiul atributiv al unei paradigme bogate în valori personalizate și chiar adăugate, fără a cădea în plasa multitaskingului, pe care personal nu-l recomandăm profesorilor în instruirea elevilor mici. Calibrarea poate veni inovativ din apelul la povești, la modelări ecologic-integrative ale comportamentului de asimilare, evitând căutările artificiale generatoare de stres, cauzate uneori de cerința performanțelor cu orice preț, artificiale adesea, a formelor și rezultatelor învățării creative, neautentic interpretate și invalidate neurofuncțional, ca fiind nu tocmai sănătoase (Neacșu, 2019).
Motivații ordonatoare de învățare calitativ-autentică
Esențialul ni-l spune unul dintre experții de marcă ai pedagogiei australiene, John Hattie (2014): afirmând nevoia existenței unei optime tensiuni interne conștientizate ca o variabilă a învățării, centrală fiind cerința „de a îmbunătăți procesul de învățare, iar profesorii să vadă această învățare prin ochii elevilor, accentul și atenția lor să treacă de la cum să predai la cum să înveți, apoi la luarea deciziilor cu privire la modul de predare“ (pp. 189-190). Și aceasta indiferent de teoria care stă la baza învățării – condiționare cognitiv-socială, procesare cognitivă a informațiilor, constructivistă, neuroștiințifică, motivațională ș.a., sau de strategia de învățare prin memorare, frecventă în școala din România (practicile profesorilor români arată un regres nemotivat pedagogic și psihologic), prin utilizarea tehnicilor de autoreglare și controlul profesorilor. De asemenea, constatăm absența provocată a echilibrării tensiunilor între cunoașterea de suprafață și cea de profunzime. De aici, pledoaria noastră pentru conștientizarea multiplelor faze ale învățării diferitelor conținuturi științifice, a nevoii de automotivare a opțiunilor, dublate de substanțialitatea direcțiilor teoretice, a corelativității criteriilor de evaluare transparentă a calității învățării personale. Între acestea, sunt de reținut: calitatea abilităților cognitive, echilibrul evoluției nivelurilor gândirii (îndeosebi a celei de suprafață și profunde), a echilibrelor între alternative (extrinsecă vs intrinsecă, pe termen scurt, pe termen mediu sau pe termen lung, pozitivă vs punitivă). O contribuție semnificativă pot aduce modalitățile de învățare transformativă (Stolovitch, Keeps, 2017).Caracteristici diferențiatoare sunt: stilul, eficiența, productivitatea, rigoarea mnezic-reproductivă, creativ-euristică și hibridă, interactivitatea și corelativitatea stilurilor de învățare cu stilurile de predare, obiectivitatea progresului cu subiectivitatea reușitei școlare, în opoziție cu riscul nereușitei, utilizarea strategiilor remediale, reconstructive destinate depășirii unor situații limită. O abordare specială cer iluziile reușitei în învățare prezente în unele școlile relativ slabe calitativ (recomandăm utilizarea metodei LISREL).
O abordare specifică, cu valențe de interpretare pedagogică și psihologică, o reprezintă strategiile didactice bazate pe percepții calitative transformate în învățare calitativă-autentică, mai exact cea realizată pe baza efectelor combinărilor de tip sinestezic. Este cazul, spre exemplu, al subiecților care dovedesc potențial de învățare sinestezic, mai exact al celor care învață pe baza armoniilor între sunete, litere și numere–imagini, între imagine+culoare+gust, între memoria ca integrează continuitatea cu percepția discontinuității prezente în sursele vizuale de imagini–foto, realizate prin materiale de învățare perceptiv-succesive, dar percepute ca fiind continue, dacă au o frecvență de peste 30-60 de imagini pe secundă (cazul modelelor tv cu conținut video).
În condițiile unei învățări calitativ perceptive normale, gândirea poate deveni, prin antrenament progresiv, creativă, probată prin flexibilitate cognitiv-creativă, prin atitudini orientate spre a identifica soluții la o problemă nouă, să pună întrebări, să colaboreze, să creeze necesarele echilibre pentru atingerea stării de bine. Între cele mai frecvente echilibrări se pot menționa următoarele: între continuitate și discontinuitate, înțelegând că orice continuitate este un cumul de discontinuități; între motivația intrinsecă pozitivă și motivația extrinsecă complementare; între efortul rațional gestionat și intervenția inteligentă care gestionează situațiile dificile nou apărute; între proporționalitatea expunerii la sarcini asumate personal și sarcini oficiale; între prioritățile managementului timpului proiectat și cel al timpului obiectiv alocat progresului și reușitei evaluate subiectiv; între abordarea globală a economiei cunoașterii și abordarea personală, locală; între abordarea dinamică și cea statică; între utilizarea limbajului narativ, descriptiv, metaforic și limbajul simbolic, digital etc.; între structurile dominant interogative și conduitele de răspunsuri explicative, lămuritoare; între conduita critică, examinatoare și cea constructivă, creativă. Regula de bază este măsură în toate, cu pendulări între stiluri puternic personalizate și stilurile consacrate în domeniu, acceptate și recomandate de specialiștii și psihopedagogii domeniului metodologic respectiv.
Puteri mentale motivante în complementaritate cu activitățile de scriere
Scrierea – obiectiv co-fundamental al activităților școlare inițiatice, în clasă și/sau acasă – este focalizată și puternic asociată citirii, devenită drept misiune esențială integrată în ceea ce reprezintă pentru elev procesul completiv formativ al învățării autentice și eficiente. Principial, ea este concepută esențial ca activitate-ancoră solidă pentru ca elevul să demonstreze sincronicitatea nivelului cunoașterii și al gradului de înțelegere interioară, internalizată, fie ca operație/abilitate independentă, asincronă sau sincronă cu un conținut al învățării. Evaluarea calității simbiozei acestora poate fi realizată ca obiectiv separat de conținutul ideatic (vezi copierea unui text), fie frecvent ca simț al unității demonstrării învățării simultane citit-scris (vezi dictarea la clasele mici). În esența ei, învățarea scrisului, devine o probă a puterii minții, memoriei, percepției motrice, precum și a imaginarului exprimate într-un anume limbaj al învățării psiho-motrice, la început standardizate (ca deprindere), apoi autentice-personalizate grafologic (abilitate-competență), demonstrând astfel pătrunderea calitativă a subiectului într-un domeniu științific (în școală, termenul devine obiectiv curricular școlar bine definit). Faptul de a comunica în scris ceea ce s-a învățat, repetitiv sau nu, este în esență o experiență de comunicare ce trebuie să devină una din competențele de bază ale statutului de elev. Prin prezența acestui indicator vizibil, subiectul este solicitat să demonstreze că are abilități și cunoștințe consolidate, are un nivel satisfăcător de înțelegere potrivit vârstei, programărilor școlare interne și, în finalul unor etape parcurse, include standarde de nivel internațional (vezi evaluările PISA, TIMSS, promovate de OECD).
De reținut ca rațiune practică a intenționalității acestui material vizând inițierea în didactica funcțională a progresiei în tehnica și arta învățării autentice este realizarea notițelor, la început prin dictare, apoi notarea liberă după expunere, urmată de scrierea unui text, preliminar prin realizarea ciornei. Practicate inițiatic în multe parcursuri metodologice ale instruirii din școlile din România, vom exemplifica semnificațiile internaționale recomandate ca sugestii de inițiere pentru scrierea unei ciorne, conceptul apropiindu-se de realizarea unei tehnici de învățare autentică, bazate pe anticiparea conținutului ideatic printr-o scriere inteligentă și autentică. Astfel, pentru prima ciornă scopurile esențiale sunt următoarele:
a) a aduna ideile și ansamblul notițelor tale legate de o temă într-un singur loc;
b) a face gândurile și ideile esențiale să fie vizibile și percepute într-un progres logic al acțiunii, cel mai adesea într-o formă relativ esențială, dar nedivagantă;
c) dezvoltarea schiței generale sub forma unei structuri mentale coerente, completate apoi cu detalii, cu exemple și argumente de susținere, dar nu într-o formă de produs final și ideal;
d) se rafinează textul cu efectele stilului științific și persuasiv, care prinde viață, dă sens activ lecturii, induce emoție cognitivă celui care citește textul final, inclusiv generează plăcere subiectului creator, generând și o nouă putere motivantă pentru a continua învățarea scrierii creatoare.
Reconstrucția motivațiilor și energiilor pozitive ale actorilor educației
Minime condiții: primele cerințe au în vedere calitatea resurselor umane profesori. Standardele de calitate vizează: integritatea energiilor mentale, fizice, emoționale, motivaționale, relaționale și spiritual-profesionale. Cu un termen consacrat, vorbim și de absența epuizării energiilor personale sau de prezența stărilor de limită, antonimice, numite burnout, cum se menționa într-un Raport publicat de American Journal of Critical Care, în 2016. Raportul avea în vedere absența unor modificări în structurile neurocognitive normale ale subiecților umani implicați, în special a evitării epuizării stocului de rezerve cognitiv-creative, cauzate de și/sau asociate unor patologii ale minții generate de absența generării de neuroni în hipocampul cerebral. Unii autori vorbesc și de scăderea mentalității de adecvare, de apariția unor blocaje sau de fixații aplicative ale strategiilor negative de instruire (fixes mindset opus growth mindset). Putem introduce aici discuția examinatoare a apariției comportamentelor de risc, mai exact a dependențelor (alcool, droguri, jocuri de noroc etc.). Specialiștii Universității Oxford asociază și dezinteresul actorilor educației față de propria stare de bine, de starea sănătății personale, a prognozelor superficiale, a dependențelor de tehnologii sofisticate, a riscului unor stiluri de viață nonvalorice, pasivitate și distanțare socială, lipsa de autocontrol și pierderea dorinței/aspirației la fi posesori ai competenței de a fi, la clasă, un profesor bun sau un elev cu rezultate și mai bune!
Se creează o cultură a nonvalorilor respinsă de Declarația Universală a Drepturilor Omului, o țesătură socială negativă și desicronizată educațional, de subminare a opiniilor sănătoase, favorizând ciocnirea identităților ambigue, iar prin opoziție, dorința de resetare a opțiunilor care cer reziliență, adoptarea tablei de valori guvernată de motto-ul Toleranță Zero la Drog, Violență, la nonrespectul demnității umane.
Căutări și identificări de strategii educaționale generative în învățarea calitativă
Învățarea calitativă și eficientă cere imperativ crearea de echilibre raționale și posibil naturale între stilurile logicii domeniilor curriculare și particularitățile personalităților elevilor actuali. Orientarea acțiunilor prioritare ne conduce la următoarea listă minimală de valorizare a alternativelor și combinațiilor metodologice, precum:
- revenirea progresivă la strategii necesare educării rezilienței elevilor care învață pentru a putea amâna stresul gratificării imediate a indicatorilor privind reușita sau progresul, cu evaluarea puterii voinței de continuitate, a prezenței autocontrolului conștient generativ al proiectării învățării pe termen mediu și lung, al probelor stimulatoare ale maturizării și creșterii conexiunilor între circuitele cerebrale și pozitivul trăirilor emoționale (vezi Goldman, 2007; Berndt, 2014);
- utilizarea efectelor metodelor Kaizen și Ibigai, ambele generatoare de ritm mai ordonat, mai puțin frenetic, chiar reconfortant al învățării, evitând conduitele de tip robotic, de acțiuni cu statut de a fi pe pilot automat, acordând, în schimb, atenție detaliilor semnificative, modelelor generatoare de acțiuni valorificatoare ale filosofiei wellbeing, a stărilor de „schimbare în bine“;
- adoptarea unui stil de viață simplu, cu valențe autentic academice ale învățării vizibile (vezi Hattie, 2014), cu satisfacții personale de durată;
- redescoperirea Sinelui psihologic autentic, precum și apartenența acestuia la procesul simbiozei cu Voința de sine noniluzivă, opusă liberului arbitru, dar susținută de experiență (vezi Baumeister, 2012; Kohut, 2016);
- reducerea multitaskingului global și nefuncțional în clasă și acasă, simultan cu reamplificarea forțelor mentale și emoționale pozitive (vezi Lucas, 2010; Neacșu, 2019);
- reintroducerea frecventă a strategiilor de validare a rezultatelor învățării prin comunicare externă, aplicarea tehnicilor interogative, elaborarea de texte scrise (vezi Gowdy, 2021; Damasio, 2024), lecturi productive (Adler, Van Doren, 2014), hărți mentale (Buzan, 2012);
- utilizarea frecventă și sistematic-operațională de metode și tehnici de învățare eficientă calitativă (vezi Neacșu, 2015; Oakley, Sejnowski, McConville, 2022);
- obiectivarea evaluăriii rezultatelor învățării în texte scrise – eseuri, compuneri, texte literare, sinteze, portofolii (vezi Jacobson, Hickman, 2008) sau în forme orale stilizate (vezi Shinn, 2020) sau alternative moderne și inovative ale evaluării (vezi Manolescu, 2019);
- diversificarea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă, de memorare inteligentă (Neacșu, 2015; Lair, 1999; Channon, 2017; Negreț, Pânișoară, 2000).
O concluzie preliminară și în bună măsură idealizată cere statornic: formarea unei minți armonioase; exprimarea clară, cu sens și cu sensibilă empatie; ascultarea cu atenție a interlocutorilor; redescoperirea și afirmarea propriei personalități continuu; renunțarea și toleranța zero la ipocrizie și falsitatea măștilor sociale și verbale; adoptarea unui stil dominat de virtuțile autenticității interioare!
Articol publicat în nr. 53-54 al revistei Tribuna Învățământului
