Cadrul axiomatic al evaluării pedagogice trebuie stabilit la nivelul unei ştiinţe a educaţiei, construită intradisciplinar (ca subteorie a teoriei generale a educaţiei şi a teoriei generale a instruirii), care are ca obiect de cercetare specific evaluarea ca acţiune subordonată activităţii de educaţie şi de instruire, realizabilă în mod necesar, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. Elaborarea unui cadru axiomatic al evaluării permite cercetarea evaluării pedagogice la nivel conceptual, ca „obiect epistemic”, nu doar ca fenomen sau proces receptat empiric, expus mereu în faţa unor variaţii induse sau impuse de politicile educaţiei sau de „actorii educaţiei” (profesorii, părinţii, elevii etc.). La acest nivel poate fi fixată „matricea de bază” sau „logistica” teoriei evaluării, centrată asupra rezolvării următoarelor probleme fundamentale: 1) definirea conceptului pedagogic de evaluare pe criterii epistemologice ferme şi clare;
2) afirmarea metodologiei evaluării; 3) delimitarea contextului în care este realizată evaluarea.
1) Definirea conceptului de evaluare, la nivel de concept pedagogic fundamental, este realizabilă în raport de trei criterii epistemologice: a) poziţia evaluării faţă de activitatea de educaţie şi de instruire; b) funcţia şi structura de bază a evaluării;

1. c) conţinuturile şi formele evaluării. Esenţiale sunt primele două criterii; cel de-al treilea contribuie la analiza evaluării.

Evaluarea pedagogică reprezintă acţiunea subordonată activi­tăţii de educaţie/instruire, care are ca funcţie centrală verificarea gradului de realizare a finalităţilor educaţiei proiectate la nivel de sistem de învăţământ (idealul şi scopurile strategice) şi de proces de învăţământ (obiectivele generale, specifice, concrete ale activităţii de instruire), verificare întreprinsă prin operaţii de:

1. a) măsurare (cantitativă); b) apreciere (calitativă) a rezultatelor; c) decizie parţială sau finală, cu scop de reglare-autoreglare perma­nentă a activităţii, în termeni de prognoză pozitivă.

Analiza evaluării pedagogice, definită conceptual, evidenţiază caracteristici evidente în special în contextul activităţii de instruire. Astfel, acţiunea de evaluare:
– are o motivaţie proprie pentru activitatea de instruire, care trebuie direcţionată şi valorificată pedagogic de la nivel extern (evaluarea de tip behaviorist) şi intern (evaluarea de tip constructivist);
– asigură măsurarea şi interpretarea rezultatelor activităţii de instruire, în termeni de produs (nivel de înţelegere, aplicare, analiză, sinteză etc. a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor cognitive etc.) şi de proces – modul de dobândire a cunoştinţelor etc., prin diferite capacităţi cognitive (percepţie, reprezentare, memorie; gândire convergentă, divergentă; inteligenţă generală, specială etc.) şi noncognitive (atitudine afectivă, motivaţională, caracterială).
– implică, în orice situaţie de educaţie/instruire, decizii manageriale (parţiale şi finale, nonformale şi formale) cu valoare de prognoză pozitivă, cu măsuri de reglare-autoreglare perma­nentă a activităţii.
– are un conţinut complex, care constituie obiectul acţiunii sale (cunoştinţe, capacităţi, competenţe, performanţe), verificat prin forme diferite, complementare, de evaluare: formală – nonformală; orală, scrisă, practică; internă, externă.
2) Afirmarea metodologiei evaluării este realizată prin:

1. a) strategii de evaluare iniţială/diagnostică şi predictivă; continuă/ formatoare; finală/sumativă, cumulativă; b) metode de evaluare clasice (examinarea orală, scrisă, practică) şi complementare/ alternative (observaţia, autoevaluarea, investigaţia, proiectul, portofoliul); c) procedee de evaluare (probe de diferite tipuri, cu diferiţi itemi, integrate în structura metodelor de evaluare).

3) Delimitarea contextului în care este realizată evaluarea permite identificarea a două tipuri de evaluare: a) evaluare de sistem (a activităţii de educaţie, la scara întregului sistem de învăţământ); b) evaluarea de proces (a activităţii de instruire în cadrul procesului de învăţământ).
Prof. univ. dr. Sorin Cristea