Auzim uneori în şcoală afirmaţii ale elevilor de genul: Eu nu sunt bun la sport, eu nu am ştiut niciodată matematică, eu nu pot face o compunere originală, eu nu desenez frumos etc. Ca profesori, urmărim să demontăm astfel de perspective şi să-i încurajăm pe elevi să se dezvolte, susţinem pe fiecare dintre ei să-şi acorde o şansă spre mai bine. Îi întrebăm, de exemplu, dacă au încercat totuşi să facă un anumit lucru despre care afirmă că le este imposibil să-l facă, dacă au revenit şi au căutat o altă cale să-l ducă la bun sfârşit etc.
Ne referim uneori la convingeri limitatoare, faţă de care promitem să luăm atitudine, dându-ne seama că ne stânjenesc în împlinirea planurilor de viaţă. Alteori, atitudinile se instituie parcă de la sine şi întăresc o anumită perspectivă. Ştim că, în măsura în care sunt convingeri, apar ca idei în care credem cu putere, pe care, fiind însoţite de o implicare afectivă, oricând suntem dispuşi să intervenim pentru a le apăra. Dar mai ştim că, dacă sunt limitatoare, atunci au un rol de auto-înfrânare în desfăşurarea activităţilor la nivelul vieţii cotidiene şi ar fi de dorit să înţelegem ce le-a determinat şi, eventual, să urmărim să le depăşim.
Convingerile limitatoare provoacă neajunsuri cu atât mai mult cu cât sunt referitoare la propria noastră persoană. Acestea pot fi uneori însoţite de atitudini corespunzătoare. De pildă, putem dezvolta o atitudine de respingere rezultată dintr-o convingere limitatoare. Dacă vom considera că un copil nu va putea nicidecum să depăşească un anumit nivel de dezvoltare cognitivă, prin chiar datele care-l caracterizează din naştere, că are, de exemplu, un potenţial care îl apropie mai degrabă de un intelect liminar, vom ajunge să dezvoltăm şi anumite atitudini în situaţia dată. Aşa se face că, pe lângă aspectele care descriu realitatea în termeni obiectivi, suntem pe cale să adăugăm şi perspectivele subiective, care întăresc barierele în relaţiile dintre oameni, la rândul lor mărind distanţa socială.
În acest context, ne putem întreba: ce sunt, deci, barierele de atitudine? Pot constitui atitudinile prin chiar încărcătura lor pozitivă sau negativă bariere între oameni? De pildă, ca dascăli, ne confruntăm cu riscul să-i valorizăm excesiv pe cei buni la învăţătură şi să-i neglijăm pe elevii care au rezultate mediocre, poate chiar modeste. Ce face ca o atitudine care, deşi pare nepotrivită, totuşi să fie adoptată? Relaţiile dintre oameni să fie totuşi rezultate într-o măsură semnificativă de interpretările, evaluările pe care le facem în mod curent, să acceptăm ca un dat implacabil faptul că formulăm opţiuni de alegere în acord cu atitudinile şi convingerile pe care le valorizăm? Oare putem fi influenţaţi de o ostilitate inconştientă faţă de aceia care sunt diferiţi de noi? Care este relevanţa barierelor de atitudine în bunul mers al unei comunităţi?
Posibilele răspunsuri pot fi intuite plecând chiar de la precizarea înţelesului termenilor. De exemplu, în documentele oficiale recente starea de dizabilitate este considerată ca fiind determinată de interacţiunea dintre persoana cu deficienţă/afectare şi barierele de atitudine şi de mediu. Deci, înţelegem că nu starea de afectare în sine constituie problema, ci faptul că aceasta nu-i permite celui în cauză să funcţioneze corespunzător aşteptărilor din cultura sa, adică nu poate să facă faţă unor aspecte din realitatea imediată şi se confruntă cu dificultăţi de nedepăşit, adevărate bariere în activitate.
Conform datelor oficiale, la 30 iulie 2015, erau înregistrate 752.931 persoane cu dizabilităţi, din care 97,7% îşi duc traiul în familie sau independent, iar 2,3% sunt asistate în instituţiile publice rezidenţiale de asistenţă socială pentru persoanele adulte cu dizabilităţi (Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice, http://www.mmuncii.ro/j33/index.php/ro/ 2014-domenii/protectie-sociala/ppd).
Pentru aceste persoane şi familiile lor sunt proiectate, la nivel macrosocial, o serie de măsuri de sprijin. De pildă, Strategia naţională – „O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilităţi” – 2016-2020 este un document programatic prin care România se angajează să realizeze obiectivele prioritare fixate de Strategia Europeană 2010-2020: „Un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere”. Conform documentelor menţionate sunt precizate mai multe direcţii de acţiune: accesibilitate, participare, egalitate, ocuparea forţei de muncă, educaţie şi formare profesională, protecţie socială, sănătate, statistici şi colectarea datelor (Nota de fundamentare, Proiect de Hotărâre de Guvern pentru aprobarea Strategiei, http://www.edu.ro/, p. 2).
Unul dintre obiectivele generale ale Strategiei este promovarea educaţiei şi formării profesionale favorabile incluziunii la toate nivelurile şi a învăţării de-a lungul vieţii, pentru persoanele cu dizabilităţi (op. cit., p. 5). Acestuia îi corespund obiective specifice referitoare la asigurarea accesului la educaţie, dezvoltarea competenţelor persoanelor cu dizabilităţi, asigurarea calităţii serviciilor educaţionale şi de formare, adaptate nevoilor persoanelor cu dizabilităţi, creşterea gradului de conştientizare a respectării dreptului la educaţie a persoanelor cu dizabilităţi în familie, şcoală, comunitate (op. cit., p. 8).
Pentru sfera educaţiei sunt identificate o serie de neajunsuri legate de neclaritatea delimitărilor conceptuale, cu referire la temenii handicap şi dizabilitate (în documentele europene este preferat termenul dizabilitate, în timp ce în legislaţia de la noi este încă utilizat termenul de handicap).
În Strategie sunt invocate datele INS care, pentru anul şcolar 2013-2014, arătau că există în total, la toate nivelurile educaţionale, un număr de 25.302 elevi cu dizabilităţi.
În mod corespunzător este menţionată importanţa educaţiei incluzive pentru toţi copiii cu dizabilităţi, pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale. Problemele identificate privind educaţia copiilor cu dizabilităţi încep prin constatarea numărului insuficient de servicii pentru educaţia timpurie, continuă cu observarea dificultăţilor în orientarea şcolară la vârste mici, cu necesitatea de a monitoriza persoanele cu dizabilităţi, care au acces la diferite forme de educaţie şi formare (pentru a limita pe cât posibil efectele care decurg din sub-înregistrarea copiilor cu dizabilităţi, din neşcolarizarea lor, precum şi din riscul mare de abandon şcolar).
Un aspect critic vizează subfinanţarea respectivelor unităţi şcolare, constată insuficienţa profesorilor de sprijin şi reiterează necesitatea de a completa resursa umană pentru realizarea optimă a serviciilor educative specializate. Dificultăţile pe care le întâmpină copiii din mediul rural de a avea acces la servicii educaţionale specializate sunt menţionate în Strategie ca fiind încă de actualitate.
O direcţie de acţiune care se desprinde vizează formarea profesorilor din învăţământul de masă, pentru o mai mare receptivitate la problematica persoanelor cu dizabilităţi şi găsirea unor mecanisme sociale eficiente pentru promovarea educaţiei incluzive. Un alt aspect de actualitate se referă la necesitatea de a reevalua curriculumul pentru elevii cu dizabilităţi şi crearea unei preocupări permanente în urmărirea îmbunătăţirii practicilor didactice în lucrul cu astfel de elevi (Strategia, cap. VII, Educaţie şi formare profesională, p. 24).
Dar, dincolo de toate aceste aspecte, apar ca importante trimiterile implicite referitoare la barierele atitudinale. Se confruntă oare profesorii din învăţământul de masă cu astfel de bariere? Este posibil ca învăţământul special şi cel de masă să fie privite ca fiind atât de diferite încât conceptul de educaţie incluzivă să nu poată fi operaţionalizat în mod nemijlocit în practică? Cum ştim, schimbarea unei atitudini ţine de un nivel de profunzime în înţelegerea mersului lucrurilor. Apoi, transformarea atitudinală este influenţată de ideile generale pe care le avem, chiar de convingerile mai mult sau mai puţin limitatoare, care, atunci când sunt contrazise, pun la încercare pe oricine.
Putem accepta că un profesor, chiar şi unul cu experienţă, ar putea gândi în legătură cu anumite categorii de elevi: eu nu sunt bun în lucrul cu astfel de copii, eu nu am ştiut niciodată cum să abordez o astfel de problemă, eu nu pot face faţă stresului psihic suplimentar, eu nu mă pretez la o astfel de activitate. De aici, am deduce că o simplă atitudine de reţinere faţă de respectiva problematică este suficientă pentru a ridica o barieră în calea integrării sociale a copiilor cu cerinţe speciale. O barieră subtilă, care nu transpare la nivelul comporta­mentelor, nu poate fi deconstruită prin aplicarea unor sancţiuni, dar care creează un anume tip de rezistenţă tacită la tot ce promovează un tip de schimbare privind integrarea socială pentru persoanele aparţinând unor minorităţi.
Dr. Cristina ŞTEFAN, Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti