Ascultarea (inter)activă… de la offline la online și invers

Ascultarea (inter)activă…  de la offline la online și inversNivelul la care putem crește gradul de ascultare eficientă în momentul în care profesorul explică ceva și elevii trebuie să fie atenți este o problemă cu un grad de actualitate mereu în progresie: a fost o problemă a școlii față în față, a devenit o problemă importantă pentru școala online și o să fie, din nou, o problemă semnificativă la momentul reîntoarcerii în sala de clasă. De altfel, de modul în care elevul înțelege să asculte și să se implice în mesajul profesorului depinde, de multe ori, succesul sau insuccesul unei activități didactice.

vul trebuie să aibă un activism ridicat în momentul unei ascultări eficiente, tre­buie să se implice, trebuie să facă acest lu­­cru nu doar pe plan intern, dar și pe plan extern, verbalizându-și gândurile și emoțiile relativ la ceea ce se predă)!

Trebuie să știm că în calea unei ascultări eficiente stau o mulțime de bariere. Denis McQuail (1999) observă trei dintre acestea – astfel, unele mesaje pot să fie:

  • transmise fără să fie receptate (uneori, unii elevi pur și simplu au altceva de făcut și – în acest mod – mesajul cadrului didactic nici nu ajunge la ei);
  • incorect receptate și decodificate (alteori există riscul ca „profesorul să spună una și elevul să înțeleagă alta“, pentru că ori informația depășește nivelul de înțelegere al elevului – și aici cadrul didactic nu a respectat principiul accesibilizării – ori, pur și simplu, au propriile gânduri în contradicție cu cele spuse în sala de clasă); Myers (1990) pune punctul pe „i“ atunci când afirmă că mintea oamenilor nu este o tablă nescrisă în care emițătorul poate să scrie ce vrea; ceea ce gândesc oamenii în răspunsul pe care îl oferă mesajului este crucial. Mai precis, simplu fapt că le-am explicat un lucru elevilor nu înseamnă că ei au înțeles exact tot ceea ce am vrut să spunem (greșeală pe care o fac adesea profesorii începători: „Dacă eu am predat bine, elevii au înțeles perfect!“);
  • receptate fără ca acestea să fi fost transmise.

Iar lista barierelor este departe de a se opri aici. Raymond S. Ross și Mark G. Ross (1986) au adăugat și ei câteva ­bariere:

  • Unele mesaje pot să le distorsioneze pe celelalte (de exemplu, dacă am spus un lucru bun, starea pozitivă generată de acesta aduce cu sine și ascultarea a ceea ce urmează cu mai multă plăcere);
  • Emoțiile cu care receptăm un me­­saj. Hodgson (2006) evidențiază faptul că nu trebuie să lăsăm emoțiile să distorsioneze ceea ce auzim. Autoarea dă exemplul unui candidat pentru un interviu de angajare care, întrebat dacă are lipsuri, a înțeles (ca urmare a faptului că era foarte emoționat) că fusese întrebat dacă are martori. A urmat o discuție în care confuzia era cuvântul de ordine, candidatul înșirând un lung șir de nume de persoane. Confuzia creată de emoțiile receptorului a fost la un pas să-l facă să piardă o slujbă bună. Iată de ce trebuie să ne învățăm elevii să se relaxeze, să respire adânc și să își controleze emoțiile (și să nu uităm că, de multe ori, chiar prezența cadrului didactic, mai fermă decât este necesar, poate să conducă la o stare de anxietate în rândul elevilor, stare care nu are cum să ajute în receptarea informa­țiilor).

Uneori, așa cum spun autorii, eroarea în perceperea corectă a mesajului poate să provină chiar de la elevi, de modul în care ei se raportează la ceea ce se întâmplă în sala de clasă:

1) Este posibil ca elevii să considere că tema este banală ori superficială (de altfel, există situații în care o întreagă disciplină școlară este considerată „inutilă“ și astfel de mesaje îl pot face pe elev să-și diminueze atenția la respectivele ore. De multe ori este vina părinților pentru că aceștia le spun copiilor „Concentrează-te la materiile importante…“).

2) Criticarea persoanei care transmite mesajul. Uneori profesorul poate să aibă o imagine negativă în ochii elevilor și trebuie să știm că din acel moment tot ceea ce spune el o să fie mai puțin ascultat și mai greu de acceptat de către aceștia. Este datoria cadrului didactic să nu uite că, dincolo de rolul de „furnizor de informații“ și de specialist în domeniul pe care îl predă, el este în fața elevilor un om și că elevii vor dori mult mai mult să învețe la un profesor de care le place decât la un profesor pe care îl detestă!

3) O prematură reflecție asupra celor auzite (înainte ca profesorul să termine de transmis mesajul său). Lecția răbdării este din ce în ce mai greu de predat elevilor (pentru că dezvoltarea contemporană a tehnologiei a condus la o astfel de ­perspectivă, iar efectul de instantaneu „la un click distanță“ face ca răbdarea să nu mai fie un atribut al generațiilor care se află astăzi în bănci). Lipsa de răbdare conduce la această eroare de ascultare și elevii se reped să tragă concluzii (care nu de puține ori sunt diferite de mesajul pe care dorea să îl transmită cadrul didactic).

4) „Dormirea cu ochii deschiși“(un alt autor – Moore (1994) – o numește o activitate de pseudoascultare) este cea mai mare barieră în ascultare. Plictisit de ceea ce se întâmplă la oră, elevul mimează că ascultă (câteodată dă și din cap aprobativ), dar nu este atent la ceea ce spune profesorul. Alteori vorbim de mai mult, nu doar de o simplă plictiseală. Cu această ocazie este bine să-i învățăm pe elevi să se autoanalizeze, să își dea seama ce parte din ei se declanșează și nu-i lasă să mai fie atenți la oră (Schneiderman, 2020): partea care devine defensivă; partea care se simte vinovată; partea care se simte incompetentă; partea care se enervează; partea care se simte lipsită de valoare; partea care se simte invizibilă; partea care se sperie; partea care se simte abandonată; partea care se simte nedreptățită etc.

Modelul lui Ross este completat de Gamble și Gamble (1993) cu o altă barieră deosebit de interesantă: este vorba ­despre persoanele care pretind să fie ascultate, dar nu au niciodată timp să asculte la rândul lor; preocupate de ceea ce gândesc, ele vor monopoliza discuția. În special la vârstele mai mari, întâlnim în clasă elevul care „știe tot“ sau care vrea ca doar el să vorbească, doar el să răspundă sau să spună tot ce-i trece prin cap, fără să fie atent sau să aibă răbdare cu cei din jurul său (nici chiar cu profesorul, cu atât mai puțin cu colegii săi!). Acest lucru este o altă consecință nedorită a lipsei de instruire în domeniul ascultării…

de Ion-Ovidiu Pânișoară – profesor universitar

Articolul integral poate fi citit în revista Tribuna Învățământului nr. 17 – mai 2021