Cercetarea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental și de obiect de studiu specific al unei noi științe pedagogice (teoria generală a curriculumului) solicită raportarea permanentă la teoriile pedagogice generale – teoria generală a educației și teoria generală a instruirii (didactica generală). Cele două teorii pedagogice ge­nerale definesc și analizează conceptele fundamentale care: a) susțin obiectul de studiu, normativitatea, metodologia de cercetare – specifice domeniului, conferind pedagogiei un statut autonom, în cadrul științelor socio-umane; b) asigură baza construcției epistemologice a tuturor științelor educației, mai vechi sau mai noi, inclusiv a teoriei curriculumului.

Teoria generală a educației construiește și corelează conceptele pedagogice fundamentale, de maximă ge­neralitate, care definesc și analizează:

1) Obiectul de studiu specific al pedagogiei – educația: a) educația/sistemul de educație; b) finalitățile sistemului de educație (idealul și scopurile generale); c) conținuturile generale ale educației (morale, științifice/intelectuale; aplicate/tehnologice, estetice, psihofizice); d) formele generale ale educației (formală, nonformală; informală); e) metodologia educației (morale, științifice/intelectuale etc.); f) evaluarea educației în cadrul sistemului de educație (și învățământ).

2) Normativitatea specifică pedagogiei care ordonează obiectul de studiu specific – educația – la nivel: a) macrostructural, prin axiomele educației (adevăruri fundamentale care nu mai trebuie demonstrate empiric, construite epistemologic prin focalizarea/corelarea conceptelor fundamentale) și legile educației de tip probabilistic (conexiunile dintre componentele principale ale educației; b) microstructural, prin principiile educației, concepute ca imperative ale acțiunii eficiente, determinate de logica structurii de funcționare a activității de educație.

3) Metodologia de cercetare specifică angajată la ni­­vel: a) macrostructural – cercetarea fundamentală, teoretică și istorică, necesară pentru consolidarea și dezvoltarea domeniului pedagogiei, pe termen mediu și lung, în context epistemologic disciplinar, intradisciplinar și interdisciplinar; b) microstructural – cercetarea operațională/empirică/experimentală, cu scop de corectare și perfecționare a unor componente ale educației, pe termen scurt și lung.

Teoria generală a instruirii (Didactica generală), dezvoltată ca subteorie a teo­riei generale a educației (sau ca teorie ge­nerală a educației aplicată la nivelul instruirii în cadrul procesului de învățământ), construiește și corelează un set de concepte pedagogice fundamentale care definesc și analizează instruirea ca principal subsistem al activității de educație, realizat în cadrul procesului de învățământ, principal subsistem al sistemului de educație/învățământ. Aceste concepte pedagogice fundamentale proprii teoriei generale a instruirii (didacticii generale), definesc și analizează:

1) Obiectul de studiu specific: a) in­­struirea/procesul de învățământ; b) finalitățile procesului de învățământ – obiectivele generale, specifice și concrete; c) conținuturile instruirii – planul de învățământ și programele școlare; d) formele instruirii; e) metodologia instruirii (me­todele, procedeele, mijloacele – didactice); f) evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ; g) acțiunile corelate curricular în cadrul activității de in­­struire: predarea – învățarea – evaluarea.

2) Normativitatea specifică necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific – instruirea – la nivel: a) macrostructural – axiomele și legile instruirii; b) microstructural – principiile de proiectare/organizare/planificare/realizare a in­­struirii; principiile didactice (necesare în cadrul lecției etc.).

3) Metodologia de cercetare specifică angajată la nivel:

a) macrostructural – cercetarea fundamentală, teoretică și istorică, necesară pentru consolidarea și dezvoltarea teo­riei generale a instruirii/didacticii generale, aflată la baza construcției tuturor didacticelor particulare (didactica limbii române, didactica matematicii etc.), pe termen mediu și lung;

b) microstructural – cercetarea ope­rațională/empirică/experimentală, cu scop de corectare și perfecționare a unor componente ale instruirii, realizată în cadrul concret al unor discipline/trepte de învățământ (proiectarea lecției, operaționalizarea obiectivelor specifice, va­­lorificarea conținuturilor, organizarea ac­­tivităților, eficientizarea metodelor di­dactice și de evaluare, eficientizarea predării; stimularea învățării, parteneriatul comunitar, managementul resurselor etc.), pe termen scurt și lung.

În prezent, în condițiile în care cercetarea curriculumului nu se bazează predominant pe valorificarea conceptelor pedagogice fundamentale, persistă o con­­­­tradicție, accentuată în timp, semnalată chiar la nivelul unei Enciclopedii a curriculumului, între „practica curricula­ră cu o istorie îndelungată“, exersată continuu și „teoria producerii curriculumului, de dată relativ recentă“ (J. Goodlad, Introduction Curriculum as Field of Study, în A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991).

Această contradicție, întreținută de mai multe decenii, inhibă sau chiar blochează procesul de construcție epistemologică a teoriei curriculumului. Obiec­­tul de studiu specific – proiectarea educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ – solicită: 1) Raportarea la conceptele fundamentale, validate istoric de științele pedagogice fundamentale (teoria ge­­nerală a educației și teoria generală a in­­struirii/didactica generală); 2) Elaborarea conceptelor fundamentale proprii ne­­cesare pentru definirea și analiza obiectului de studiu specific, dar și a normativității și a metodologiei de cercetare specifice.

Prima cerință, de ordin logic și metodologic, ar trebui să impună reordonarea studiului teoriei curriculumului, în învățământul universitar, după aprofundarea conceptelor pedagogice fundamentale definite și analizate de teoria generală a educației și de teoria generală a instruirii/di­­dactica generală. Pe această cale poa­te fi: a) stimulată înțelegerea problematicii specifice teoriei curriculumului, lansată la nivelul obiectului său de studiu specific (proiectarea educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale pro­­cesului de învățământ); b) eliminată tendința de elaborare a teoriei curriculumului prin preluarea necondiționată și neprelucrată pedagogic a unor concepte din teoria generală a instruirii/didactica generală (obiectivele și conținuturile in­­struirii) sau din psihologia educației (teoriile descriptive ale învățării, neconvertite în modele normative și prescriptive de in­­struire); c) clarificată problema raportului dintre didactica generală (teoria ge­nerală a instruirii) și didacticele particulare, subordonate acesteia pe fondul în­țelegerii și al aplicării normativității care ordonează proiectarea curriculară a educației și a instruirii la toate disciplinele și treptele de învățământ.

A doua cerință, de ordin epistemologic și deontologic, dependentă de prima, este greu de îndeplinit în condițiile în care teoria curriculumului, dezvoltată, de peste un secol, ca practică specifică de pro­­iectare a instruirii, nu a reușit încă să elaboreze și să stabilizeze epistemologic o definiție clară a conceptului pedagogic de curriculum. La acest nivel, sunt vehiculate nu numai numeroase formule, aleatorii sau chiar divergente, dar și „mo­dalități diferite de a defini sau caracteriza termenul de curriculum“ (L.D. Hainaut (coordonator), Programe de învățământ și edu­­cație permanentă, 1979, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981).

Această situație anormală poate fi de­­pășită prin valorificarea unor principii de bază ale cercetării științifice fundamentale care clarifică, în plan normativ su­­pe­rior, axiomatic, relația dintre: I) Cu­­noaș­terea: Istorică – Teoretică; II) Teorie – Practică (vezi Jean Piaget, Psychologie et epistemologie, Editions Gonthier, Paris, 1970; John Dewey, Fundamente pentru o știință a educației, trad. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1992, Thomas S. Kuhn, Structura revoluțiilor științifice, trad., Editura Humanitas, 1999).

I. Istoria curriculumului evidențiază evoluția termenului pe parcursul unei lungi perioade, marcată prin paradigmele afirmate în pedagogia: premodernă (paradigma magistrocentristă), modernă (pa­­ra­­digma: psihocentristă, sociocentristă, tehnocentristă), postmodernă (paradigma curriculumului, a abordării globale, in­­tegrate, psiho-sociale, a educației și a in­­struirii). În această perspectivă „genetică“ (Piaget), deschisă și spre preistoria curriculumului, putem identifica și fixa:

1) „Curriculumul“ care a evoluat de la paideia antică la cele șapte arte liberale, integrate în trivium (gramatică, retorică, lo­­gică) și quatrivium (aritmetică, astrono­mie, muzică, geometrie), valorificate în pri­­mele universități medievale europene, între secolele XII-XIV: Bologna (sfârșitul secolului XII); Oxford, Paris – în­­ceputul secolului XIII; Cambridge, 1209; Salamanca, 1218-1219; Praga, 1347; Cracovia, 1364; Erfurt, 1379, Heidelberg, 1385).

2) Curriculumul în epoca istorică premodernă, în secolele XVI-XVII, afirmat la nivel de plan de învățământ formal, care include conținuturile cursurilor oficializate la Universitatea din Leida (Olanda) (1582) și la Universitatea din Glasgow (Scoția) (1633).

3) Curriculumul în epoca istorică mo­dernă, în secolele XIX-XX, afirmat ca proiect pedagogic construit la nivelul legături­lor dintre cerințele psihologice și sociale ale educației, dintre experiența de în­vățare a elevului și conținutul științific al pro­­gra­­mei (John Dewey, Crezul meu pedago­gic, 1897; Copilul și curriculumul, 1902), centrat asupra obiectivelor educației realizabile în context formal, dar și nonformal, definite în termeni psihologici de aptitudini necesare elevilor pentru integrarea lor în viața socio-profesională (Franklin Bobbitt, Curriculumul, 1918);

4) Curriculumul în epoca istorică post­­modernă (contemporană), din a doua jumătate a secolului XX până în pre­zent (Ralph W. Tyler, Benjamin S. Bloom, Jerome S. Bruner, Viviane și Gilbert De Landsheere, Louis D’Hainaut, William Pinar etc.), care încearcă să re­zolve conflictul (lansat în epoca modernă, prelungit până în epoca postmodernă) dintre paradigma psihocentristă – sociocentristă prin centrarea proiectului curricular asupra finalităților pedagogice, construite la nivelul interdependenței dintre cerințele educatului: psihologice (ex­­primate în termeni de competențe, care vizează formarea-dezvoltarea sa pozitivă, durabilă) – sociale (exprimate în termeni de conținuturi de bază, validate de societate).

Cunoașterea istoriei curriculumului creează premisa definirii și valorificării curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental, aflat la baza construc­ției unei teorii generale a curriculumului validată nu doar administrativ-academic (prin promovarea sa ca disciplină de în­vățământ cu statut universitar), ci epistemologic, prin clarificarea și fixarea obiectului de studiu, a normativității și a me­todologiei de cercetare – specifice. Saltul axiologic de la premisa istorică acumulată la logistica unei construcții epistemologice solide solicită reconsiderarea relației dintre „practica curriculară“ supradimen­sionată birocratic și teoria curriculară, dezechilibrată sau alterată chiar, în anumite împrejurări, inclusiv în epoca istorică postmodernă (contemporană).

II. Relația dintre teorie și practică, ne­­cesară în cunoașterea științifică, este clarificată la nivel normativ superior, axiomatic. O activitate practică poate fi realizată eficient fără o clarificare teoretică anterioară, argumentată explicativ sau/și interpretativ, în funcție de specificul fiecărei categorii de științe (logico-ma­tematice, ale naturii, socio-umane). Este o teză la care aderă și filozofia pragmatismului care pune accent pe acțiunea eficientă bazată pe o teorie clară va­lidată epistemologic și social.

În această perspectivă, în zona științelor socio-umane (științei educației, în ca­­zul nostru), după demonstrația construită de John Dewey, „teoria este, în cele din urmă, cel mai practic dintre lu­­cruri deoarece duce la crearea unor scopuri mai largi și mai cuprinzătoare și ne dă posibilitatea de a utiliza un câmp mai larg de condiții și de mijloace decât erau exprimate în observarea scopurilor practice primitive“. De aceea „formarea teoriilor pretinde o îndepărtare hotărâtă de ne­­cesitățile operațiilor practice efectuate an­terior“, dominate de interese ime­diate, dependente sau „de rea-credință, cu exemple prea apropiate de situațiile curente“ (John Dewey, Sursele unei științe a educației, în Fundamente pentru o știință a educației, trad., Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1992, pp. 81, 82).

Teoria curriculumului, în măsura în care este validată epistemologic, trebuie pla­sată axiomatic la baza oricărei practici curriculare. Altfel, „practica curriculară“ poate evolua oricând sub diferite impulsuri ideologice sau politici educaționale partizane, interese imediate economice sau comunitare, care pot iniția și finaliza tot felul de experimente nejustificate pe­dagogic în zona, atât de importantă so­­cial, a proiectării planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare, dar și a formării inițiale și continue a ca­­drelor didactice.

Pericolul cu „un grad mare“ este semnalat într-un document excepțional de po­­litică a educației, fundamentat istoric și pedagogic, elaborat de Academia Ro­mână. Autorii au în vedere: a) „presiunea nejustificată de a introduce noi discipline de învățământ“, special pentru „do^­­bân­­direa de abilități“; b) presiunea prin care se cere eliminarea sau reducerea te­­oriei în favoarea susținerii deprinderilor practice“ (Academia Română, Punctul de vedere privind unele aspecte ale învățământului preuniversitar din România, Tribuna învățământului, Nr. 1519-1520 (3399-3400), din 16-31 decembrie, 2019).

Această viziune „curriculară“ îngustă, criticată în studiul Academiei, este în contradicție cu structura competențelor care asigură fundamentele psihologice ale unei construcții curriculare viabile. Competențele generale și specifice, aflate la baza construcției planului de învățământ și a disciplinelor de învățământ (in­­tegrate în diferite arii curriculare), re­­prezintă produsul, dobândit pe termen mediu lung și mediu, a trei categorii de cunoștințe fundamentale:

a) teoretice: concepte, modele, axiome, legi, principii, formule, informații – de bază (Competența de A ȘTI);

b) aplicative/procedurale: deprinderi și priceperi/strategii cognitive – de bază, necesare pentru sesizarea și rezolvarea de probleme și de situații-problemă (Competența de A ȘTI SĂ FACI);

c) condiționale: atitudini (afective, motivaționale, volitive, caracteriale) și va­­lori pedagogice (binele moral, adevărul științific, utilitatea adevărului științific apli­­cat, frumosul artistic, sănătatea psihică și fizică) – de bază, care susțin procesul de interiorizare și de utilizare a cunoștințelor teoretice și aplicative (de bază), pe termen lung, în perspectiva educației permanente și a autoeducației, a învățării pe tot parcursul vieții (Competența de A ȘTI SĂ FII).

În acest cadru normativ superior, axiomatic, putem relua concluzia avansată în studiul Academiei, care constituie o pledoarie logică și deontologică pentru realizarea unei construcții curriculare au­tentice, necesară la scara întregului sistem de învățământ – „În școală, teoria și practica trebuie să fie îngemănate într-o sinteză armonioasă. Fără cunoștințe te­­oretice temeinice, deprinderile practice ajung să fie fără fundament. De aceea ști­­ințele fundamentale trebuie să fie studiate în continuare, începând cu bazele lor teoretice (Academia Română, op. cit, 2019).

Realizarea unei construcții curriculare autentice, viabilă pedagogic, la scară socială, este dependentă de calitatea ac­tivității de cercetare pedagogică fundamentală, istorică și teoretică. O astfel de cercetare pedagogică fundamentală trebuie să vizeze, în mod explicit și la nivel strategic, inovator, rezolvarea contradicției, perpetuată de decenii între:

a) „practica curriculară“ exersată și dezvoltată continuu, în mod necondiționat, aleatoriu și divergent, cu argumente mai mult ideologice decât epistemologice și sociale;

b) „teoria curriculumului“, invalidată încă la nivel de „știință normală“, cu o „matrice disciplinară“ (Thomas S. Kuhn), stabilizată prin construcția și articularea conceptelor sale, de bază, proprii, care pot defini obiectul de studiu specific – nor­­mativitatea specifică – metodologia de cercetare specifică.

Această contradicție nu poate fi de­pășită și rezolvată dacă practica proiectării curriculare va continua să fie realizată fără raportarea sa la conceptul pedagogic fundamental de curriculum, elaborat, definit și stabilizat epistemologic în ca­­drul teoriei generale a curriculumului, afirmată ca știință fundamentală a educației, imediat și după teoria generală a educației și teoria generală a instruirii/didactica generală.

Problema este sesizată și la nivel mondial. Construcția teoriei curriculumului este asociată cu „reconceptualizarea curriculumului“, exersată în cheie postmodernistă, necesară în context multicultural, pluricultural, intercultural, deschis spre zece „provincii curriculare“ care multiplică și diversifică resursele proiectării educației și ale instruirii (vezi William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, Peter M. Taubman, Understanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, Peter Lang Publishing, New York, 2001, apud Ion Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008, pp. 294-306).

1. „Pedagogia critică, bazată pe interpretarea politică a curriculumului“. Este concepută pe baza unor modele teoretice de analiză a inegalităților sociale re­­pro­duse în sistemele de învățământ, exer­­sate în sociologia educației în Europa, în anii 1970 (Bourdieu, Passeron, Bernstein).

2. „Pedagogia multiculturalității ba­zată pe interpretarea rasială a curriculumului“. Este concepută special pentru rezolvarea unor probleme care vizează „emanciparea culturală“ a populațiilor marginalizate din diferite motive (economice, dar și rasiale, etnice, legate de identitatea sexuală, de violența comunitară etc.), rezolvare posibilă prin promovarea de „curriculum optimizat“ (S.U.A., Canada, Europa de Vest), susținut prin numeroase variante de „discursuri liberale“.

3. „Pedagogia educației sexuale bazată pe interpretarea feministă a curriculumului“. Este concepută pe un fond teoretic care combină „preocupările psihanalitice, freudo-marxiste, fenomenologice, her­­meneutice și existențialiste ale reconceptualismului“ care vizează: a) „educația de gen care explorează consecințele curri­­culare ale diferențelor dintre sexe“; b) „retorica feministă – a anilor 1960-1970 – cu privire la egalitatea între sexe“; c) „ideologia eliberării sexuale“ asociată cu „problemele toleranței față de orientarea sexuală“ (după anii 1980-1990).

4. „Pedagogia fenomenologică bazată pe interpretarea fenomenologică a curriculumului“. Este concepută pe baza aplică­rii „metodei fenomenologice“ (­Husserl) care vizează analiza naturii duble (subiective, dar și obiective), a fe­nomenelor și proceselor educaționale. Această metodă este necesară pentru „o depășire radicală a experimentalismului behaviorist și a raționalismului eficientist“ și o promovare curriculară a valorilor morale, a dialogului pedagogic, a ex­­periențelor trăite, a cunoașterii originare/prin „precomprehensiune“ etc.

5. „Pedagogia poststructuralistă bazată pe interpretarea distructivă a curriculumului“. Este „considerată inima pedagogiei postmoderniste“ concepută pe ba­­za valorilor promovate prin „deconstrucție“ care vizează depășirea limitelor și prejudecăților gândirii moderne, raționale, sistematice, exprimată printr-o na­rațiune extinsă. Implică reconstrucția curriculumului ca structură flexibilă, cu adaptări permanente și radicale la con­diții de schimbare, argumentată prin ra­­por­tare la: a) teoria subiectului decentrat (Lacan); b) teoria destructurării ­(Foucault); c) teoria deconstrucției (Derrida), teoria cunoașterii în societățile informatizate (Lyotard).

6. „Pedagogia autobiografică bazată pe interpretarea biografică a curriculumului“. A fost inițiată în condițiile raportării proiectării educației și a instruirii la sensul etimologic al curriculumului – „a alerga, a străbate rapid, a face o cursă completă, fără oprire“. Poate fi concepută în funcție de experiența de viață a fiecărui educat, care devine sursă a curriculumului, cu un dublu scop: „sesizarea tră­­irilor și fenomenelor profunde ale vieții“; b) evitarea subiectivismelor de tipul introspecției și al autoreferinței“. Dar în „practică“ nici un „poor curriculum – curricu­­lum umil și solitar – nu poate de­veni written curriculum“ (curriculum scris, formal, oficial).

7. „Pedagogia estetică bazată pe interpretarea artistică a curriculumului“. Este promovată în S.U.A., abia în a doua ju­mătate a secolului XX, odată cu recunoaș­terea valorilor promovate în tradițiile șco­­lii europene. Presupune interpretarea curriculumului ca „metaforă care desemnează o artă și nu o știință. Arta proiectării: a) îmbină arta ca meșteșug (tehne) și arta ca producere a frumosului; b) valorifică „epistemologia cunoașterii estetice și avantajele explorării estetice în formarea personalității“ în societatea modernă și postmodernă (contemporană).

Sorin CRISTEA – profesor universitar

Articolul integral poate fi citit în numărul 8-9, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.