Termenul asupra căruia orientez reflectorul, în titlul scrierii mele, a fost evocat (și) de re-gretatul academician Solomon Marcus, în 2010. Făcând referire la -Gheorghe Lazăr, acesta l-a încadrat în rândul unor „personalități care inaugurează – din toate punctele de vedere“. O minunată și adevărată potrivire, care încurajează – la prima vedere – privirea către nou.
Lazăr a fost cel care a semnat documentul Înștiințare de toată cinstea vrednică tinerime (1818), urmând să pună trigonometria și aritmetica, printre altele, sub semnul accesibilității în limba română. La distanță de aproape două secole, rămânem, datorită lui Solomon Marcus, cu o memorie autentică a matematicii, pe care o caracteriza fie drept un „șoc (…) terapeutic“, fie drept o „singurătate“, chiar cu toată încărcătura culturală și logică a acesteia. Și civilizatoare – de ce nu? – atunci când îi conturăm în mod real aplicabilitatea.
Or, consider necesar a stabili ce condiții de existență admite școala (în general, nu doar anumite școli) pentru o asemenea formare în România. Ceea ce spun aici, desigur, nu are pretenția adevărului absolut sau a obiectivității totale, dar sper să deschidă niște direcții concrete în domeniul educațional.
Este departe de orice secret, și bine documentat în literatura de specialitate, faptul că informația crește exponențial în ultimele decenii. Cunoscut vector al răspândirii informației, internetul este înfățișat în fața elevului, dar și a profesorului, într-o manieră dublă. Uneori, este remarcat pentru ușurința cu care poate fi folosit pentru a încuraja plagiatul sau pentru efectele negative pe care utilizarea excesivă a sa le poate aduce. Alteori, este binevenit ca urmare a utilității și interactivității pe care o prezintă în actul de predare-învățare-evaluare.
Ce „nou“ să mai inventeze omul cu atâtea cunoștințe în lumea aceasta, -despre care se scrie atât de mult și de des? Ce controverse științifice, istorice sau filosofice să aplaneze în întregime? În aceste condiții, după părerea mea, „a inaugura“ implică a îmbina ceea ce s-a scris deja (deci fundamentalul) cu dorința de a construi. Gregor Mendel nu a fost părintele geneticii fără a cunoaște noțiuni elementare de probabilitate, așa cum nici Stephen Hawking nu a revoluționat fizica teoretică fără a fi studiat mecanica -newtoniană.
Când un elev sau un profesor caută informația, este foarte probabil ca acesta să o facă în virtutea răspunsului la o întrebare. Mai mult, chiar să-și tasteze interogația în motorul de căutare sau să și-o scrie în caietul de notițe. Însă, în timp ce uneori această căutare poate avea succes sub forma precizată, există o nouă atitudine pe care școala o poate antrena în sensul devenirii unei personalități aurorale. Și acest lucru, fără a intra în pericolul utilizării extrem de îndelungate într-o zi a internetului, dar și fără a surmena și devaloriza sănătatea emoțională și fizică a omului care este instruit.
Mă refer, astfel, la curajul de a accepta o nouă întrebare drept „răspuns“ la întrebarea inițială, externă sau din proprie inițiativă. Astfel, cunoașterea necesară inaugurării nu aparține, în mod obligatoriu, celui care „gândește repede“, ci celui care atinge acest curaj ca posibilitate. Iar aceasta și atitudinea (în general, fructuoasă) de tip „scurt și cuprinzător“ nu se exclud reciproc; destinul a ceea ce voi numi „întrebare în ramă“, după modelul „povestirii în ramă“, este acela de a găsi, de a prețui realismul eșecului care poate apărea și responsabilitatea de a-l corecta. Însă eșecul, în acest caz, are rol educațional: el nu se șterge cu radiera, nu se arde și nu se decupează cu foarfeca. El se corectează prin prezență, prin asumarea situației conflictuale dintre adevăr și greșeala survenită și puterea exemplului pe care îl oferă această dăruire conștientă.
Îndrăznesc să cred că putem îndeplini acest destin dacă încurajăm școala să adopte și să ofere un exemplu pozitiv prin căutarea sensurilor – de la nivel bazal, elementar, până la marile mistere ale existenței umane.
O altă componentă pe care o văd importantă este problema tradiției educaționale în România – și punerea a ceea ce o onorează sub semnul stabilității, nu al rigidității. Prin tradiție înțeleg, aici, continuitatea care întâlnește noul, acceptându-și reciproc meritele. Raportarea la școală, în spațiul nostru, s-a schimbat considerabil față de acum 30 de ani – dar a rămas, încă, studiul pe specializări, cu bune și cu rele. Interdisciplinaritatea este un substantiv invocat în programele școlare și în operele de didactică, ceea ce este un început deosebit de important. Dacă ne oprim, însă, la aceasta, sau o limităm la simpla condensare a două domenii diferite, vom ajunge la a învăța totul din nimic și nimic din toate.
Să ofer aici un exemplu: noțiunea de limită este călătoare în multe domenii pe care elevul de liceu le întâlnește, mai mult sau mai puțin: de pildă, în matematică și în fizică. Despre niciuna dintre ele, după știința mea, nu putem afirma că sunt în afara tradiției educației românești. Or, viteza momentană este definită, matematic, tot drept limită. La revizitarea acestei noțiuni în educația matematică, este întrebat tânărul în ce circumstanțe a făcut cunoștință cu aceasta și de ce s-a apelat la această exprimare matematică (și nu la alta)? Dar în examenele naționale cuvenite acestor discipline? Rămân rezervat în a da un singur răspuns, întrucât sunt sigur că există mai multe, individualizate în funcție de experiența proprie.
În această ordine de idei, să ne întoarcem la ideea de „șoc terapeutic“, citată anterior. Să fie aceasta vreo pseudoștiință care nu are ce face cu existența noastră? Desigur că nu, căci a adopta o conștiință activă, în momentul în care necunoscutul provoacă tot ceea ce am învățat până acum, este o mărturie a sincerității individuale. Și acea entitate lipsită de familiaritate poate fi o mirare, dar și premisa pentru un deosebit exercițiu intelectual – așa cum este cazul geometriilor neeuclidiene, al fizicii relativiste, al mitologiei și al atâtor altele.
Dacă suntem pregătiți să întâmpinăm și anonimul cu rezerva și respectul cuvenite, nu vom fi mai vigilenți în a demonstra noi înșine identitățile pe care le prezintă? Când este mai probabil să respectăm o moștenire culturală – când este dată drept imperativ rigid, care nu întâlnește niciodată posibilitatea de a o cunoaște și noi, sau atunci când, urmărind cu atenție ceea ce o caracterizează, o punem în contact cu timpul însuși?
Dar cum rămâne cu evaluarea? Nu certifică ea, astăzi, caracterul auroral (fie el și în formare) al personalității și cunoștințele acumulate de ea? Răspunsul pe care îl voi da îndată este general și, probabil, foarte trist – pentru că, în timp ce verifică noțiunile din programa școlară (nu știu dacă s-a întâmplat în ultimii ani să se ceară ceva din afara ei), eșuează adesea în a ieși dintr-un caracter cosmetic.
Formularea cerințelor, prin insistarea pe impersonal (să se arate că, să se deducă etc.) și prin absența interogației, a căutării relevanței acestora la universurile interior și exterior, își pierde mult din buna intenție de a evalua. Cade, practic, în sarcina profesorului evaluator să decidă cât și cum să valorifice din atitudinile pe care le-am indicat absente, dar și cum să puncteze esența răspunsului.
S-ar putea să intrăm în capcana de a crede că auroralitatea o putem evalua pe baze complet libertine, în sensul lipsei preciziei răspunsului acolo unde acesta este solicitat. Nu, aceasta o văd ca pe o extremă la fel de periculoasă precum situația discutată mai înainte. Pentru a putea ieși din această capcană, consider integrală stabilirea, pentru examenele din contextul actual, a caracterului de examinare.
Din nou, așa cum am stabilit anterior pentru interdisciplinaritate, acest termen trebuie privit dincolo de o simplă categorie gramaticală. Prin examinare, atât evaluatorul, cât și persoana căreia îi sunt testate cunoștințele, devin mai mult decât simple instanțe între care se efectuează schimbul cantitate/calitate de informație – notă. Ambele părți își câștigă demnitatea și rolul propriu prin aceea că, în timp ce corectitudinea, adevărul și claritatea rămân pilonii examinării, este apreciată soluția obținută prin eforturi personale, îmbinate cu conștiința utilizării rezultatelor cercetării altora. Nici acordarea punctajului, și nici redactarea răspunsurilor nu se află, în aceste condiții, sub semnul unei rețete inconștiente, ci sunt rezultatul unei pregătiri oneste. De ambele părți.
Ar rămâne, oare, o personalitate aurorală astfel formată un om dominat de singurătate? S-ar afla el într-un turn de fildeș în care ieșirea să fie un eveniment stresant, obositor și respingător, iar intrarea – o tăcere nescrisă? Limitele umane vor exista mereu, iar manifestările marcate de cruzime rămân condamnabile; însă, o școală care susține rigoarea îmbinată cu empatia va putea asigura contactul personalității aurorale cu lumea. Reacțiile vor fi variate, dar atât formatorii acesteia, cât și omul din spatele acestui rezultat, ar merita să se afle la un loc de cinste – nu de singurătate, ci de singularitate, adică de unicitate cu privirea spre universalitate.
În România, îmi păstrez convingerea că este posibil, însă toate elementele precizate trebuie să aibă o componentă de strategie. Antrenarea atitudinii noastre față de eșecul survenit după căutări proprii, față de întrebare, față de ce anume și cum examinăm reclamă un efort de care copiii noștri se pot bucura. Dar acest lucru se poate face numai prin finanțare adecvată, prin pregătirea consistentă a viitorilor dascăli și prin responsabilitate – atât la nivel individual, cât și colectiv.
Joshua BIRO – masterand
Articol publicat în nr. 41-42-43 al revistei Tribuna Învățământului
