06Apropierile pot fi, desigur, de multe feluri, dintre care unele sunt, cu siguranţă, de necontestat necesare, iar altele sunt neaşteptat de întâmplătoare. Cum deosebim între cele două situaţii? Cum evităm să considerăm ca fiind necesare apropierile care sunt doar întâmplătoare?
Dacă un elev s-a aşezat unde a găsit loc, într-o bancă alături de vorbăreţii clasei, profesorul îi poate considera pe toţi ca făcând parte dintr-un grup al celor care deranjează ora, având toate şansele să ignore o situaţie conjuncturală, ci să o considere intenţionată. El poate crede că elevul s-a aşezat acolo pentru că avea de vorbit cu ceilalţi, că doar cine se aseamănă se adună, o să fie de acord simţul comun. Aşa pot sta lucrurile într-o interpretare gestaltistă, care ne sugerează că există o lege a proximităţii sau a destinului comun: elementele aflate în vecinătate în acelaşi câmp perceptiv o să fie percepute unitar.
Unele apropieri decurg din prezenţa simultană, în acelaşi loc şi în acelaşi timp; altele decurg din succesiune, ceva urmează după altceva. De exemplu, ciclurile de învăţământ formal se succed, învăţământul terţiar urmează celui secundar, care îl are în faţă pe cel primar. Dar asta nu ne îndreptăţeşte să spunem că învăţământul secundar este cauza celui terţiar. Tot aşa cum ziua nu este cauza nopţii, ar putea adăuga un kantian.
Să ne gândim la alte apropieri posibile. De pildă, ştim că pentru ţara noastră, prin aplicarea testelor PISA, s-a constatat că analfabetismul funcţional în rândul elevilor de 15 ani este de aproximativ 42%. Deşi pot citi un text, aceşti elevi nu-l înţeleg şi, ca atare, nu pot utiliza informaţia furnizată, nu le este util.
Apoi mai ştim din datele statistice europene Eurostat că ponderea populaţiei expusă riscului de sărăcie şi excluziune socială este la noi în jur de 38,8%. Să fie oare cele două repere cifrice corelate? Poate că nu… Sunt, cel mult, apropieri întâmplătoare.
În unele abordări însă, incluziunea socială este considerată ca fiind influenţată în mod direct de capitalul educaţional pe care individul reuşeşte să-l acumuleze în dezvoltarea sa.
Aşa se face că în Monitorul educaţiei şi formării 2015,
(http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/tools/docs/2015/monitor2015-romania_ro.pdf) – un document UE dedicat învăţământului – erau menţionate trei recomandări de politică educaţională menite să sprijine procesul de incluziune şcolară, care este o premisă relevantă pentru incluziune socială, în general. Prima se referea la integrarea în sisteme educaţionale a preşcolarilor, conform ipotezei: cu cât copiii sunt integraţi mai timpuriu în sisteme educaţionale, cu atât ei vor rămâne mai mult timp să studieze, fiind astfel prevenit fenomenul de abandon şcolar. Dacă acest fapt nu se poate realiza, atunci abandonul şcolar înainte de absolvirea învăţământului secundar superior duce nu numai la o participare scăzută în învăţământul terţiar, ci şi la şomaj şi inactivitate (p.  15).
A doua direcţie se referă la formarea cadrelor didactice privind învăţarea individualizată şi la acordarea de suport copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.
În al treilea rând, sunt de dorit flexibilizări ale tranziţiei posibile între nivelurile de educaţie, între învăţământul profesional şi cel general, apoi între piaţa muncii şi învăţarea permanentă în rândul adulţilor (p. 16).
Apropierile de tipul educaţie, participare pe piaţa muncii, incluziune socială pot fi considerate cel mult repere de analiză teoretice, baza unor documente care sunt apreciate drept interesante, dacă prevederile lor nu sunt transpuse prin mijloace concrete în practică.
Să ne oprim la o altă apropiere posibilă. Conform Raportului Mondial al Fericirii 2018, realizat de Reţeaua de Soluţii pentru Dezvoltare Durabilă (SDSN), program mondial al Organizaţiei Naţiunilor Unite (ONU), într-un clasament de 156 de ţări realizat pe baza unor repere cum sunt: PIB/cap de locuitor, asistenţa socială, speranţa de viaţă sănătoasă, libertatea socială, generozitatea şi absenţa corupţiei – Finlanda se află pe primul loc, urmată de Norvegia, Danemarca, Islanda, Elveţia ş.a.m.d.. În acest clasament, România ocupă poziţia 52.
Aşa cum ştim, în acelaşi timp, Finlanda are cel mai bun sistem de educaţie din lume, conform World Economic Forum, cu rezultate bune la testele PISA.
Şi de astă dată ne putem întreba retoric: este apropierea între satisfacţia cu viaţa şi nivelul de educaţie una necesară sau una întâmplătoare?
Oricum, ceea ce putem conchide este că realitatea socială este complexă, ea implică o serie de factori aflaţi în relaţii de interdependenţă, are o dinamică proprie şi poate chiar şi o logică internă a desfăşurării stărilor de fapt. Uneori, observăm că diferiţi parametri permit corelaţii, dar este riscant să considerăm că aceştia se află în relaţii de tip cauză-efect. Apoi devine clar că între aprecierile făcute de bunul-simţ şi cele realizate la nivelul decidenţilor politici sunt tot felul de discrepanţe. Simţul comun evaluează rezultatele pe care le întâlneşte în chip nemijlocit în viaţa de fiecare zi; cei care deţin pârghiile de putere oferă cel mult variante de abordare a problemelor în termenii unor bune intenţii. Între cele două maniere de înţelegere sunt distanţe considerabile.
Tot aşa cum elevul dojenit pe nedrept pentru că s-a aflat întâmplător în proximitatea colegilor care deranjează ora vorbind nepotrivit, ne simţim şi noi cei care muncim în domeniul educaţiei pentru apropierile nefericite care stânjenesc bunul mers al vieţii oamenilor. Educaţia precară şi eşecul pe piaţa muncii pot fi alăturate în mod necesar, dar alăturarea să se datoreze unor constrângeri sociale, pe care furnizorii de servicii educaţionale le suportă la rândul lor, limitări care nu sunt conjuncturale, ci consistente, sistemice.