Una dintre publicațiile Institutului Național de Statistică se numește Tendințe sociale. Aceasta oferă o imagine de ansamblu asupra evoluției sociale pentru ultimii ani. De exemplu, privind educația se menționează că populația școlară a scăzut continuu, de la 4,2 mil. persoane în anul 2010, la 3,5 mil. persoane în anul șco­lar/universitar 2020-2021 (https://insse.ro/cms/sites/default/files/field/publicatii/tendinte_sociale_2.pdf, p. 61). Alte aspecte se referă la calitatea sistemului educațional, participarea la educația formală, evaluarea calității procesului educațional. Teme de interes vizează resursele sistemului: personalul didactic, infrastructura sistemului național de educație, educația în context internațional.

Dar, dincolo de tendințele puse în evidență de către Institutul Național de Statistică, mulți dintre cei care își dedică viața educației surprind, la rândul lor, și alte direcții de schimbare ale sistemului de învățământ. Referitor la unele dintre acestea este bine să ne gândim cu luare-aminte, cu atât mai mult cu cât ne așteptăm să producă efecte semnificative pe termen lung.

Una dintre tendințe, remarcată în ultimul timp, surprinde faptul că la nivelul vieții școlare se accentuează diferite clivaje, cum sunt, de pildă, discrepanțele între orele în format fizic spre deosebire de cele desfășurate online, între învățământul clasic și cel digitalizat. De exemplu, în școala tradițională exista obișnuința ca elevul să își ia notițe în timpul orelor de curs. Acest demers îl ajuta să se concentreze asupra conținuturilor de studiat. În învățământul digitalizat, su­­portul de curs îi este asigurat în prealabil, iar atenția formabilului poate fi atrasă doar dacă activitățile de învățare au un ritm bun, îl implică semnificativ etc. Altfel, pasivitatea devine o atitudine care contrazice prezența fizică în bancă a celui care se află acolo pentru a învăța. E posibil ca el să fie atent la cu totul alte lucruri, bazându-se pe faptul că oricum are deja lecția; este posibil să nu mai facă niciun efort să recepteze, să înțeleagă și să prelucreze informația. Tot așa, nu este sigur că își va propune să devină capabil să transfere ce a învățat în situații noi etc.

Altă separare tinde să se instituie între gândirea de tip pragmatic și gândirea re­­flexivă. Ultimul mod de gândire pare să nu mai fie în acord cu spiritul timpului contemporan, cu viteza configurărilor și reconfigurărilor mesajelor vehiculate prin intermediul din ce în ce mai performantei tehnologii a informației. Cine mai are timp de reflecție, de contemplare? Cine mai meditează cu răbdare asupra unei idei? În schimb, pragmatismul poate fi recunoscut în comportamentul elevilor de la vârste din ce în ce mai fragede. Chiar o temă pentru acasă are șanse mai bune să fie făcută dacă i se explică, în prealabil, elevului care este utilitatea ei, de ce e bine să fie realizată. Pragmatismul poate fi considerat, desigur, și un mod de adaptare la societatea digitală. În acest sens, în școală formăm competențe elevilor, care să le fie de folos în mod nemijlocit. Cine deține o competență trebuie să dovedească în mod concret ce este în stare să facă, dacă este capabil să o utilizeze adecvat, astfel încât să-și găsească locul pe piața forței de muncă.

De aici, o altă tendință observabilă este acordarea unei atenții mai mari formării de competențe într-un mod țintit, decât a realiza o bună educație, într-un sens mai larg, valoric-cultural. Cineva care urmărește cu atenție cum se configurează starea de fapt a învățământului în prezent și anticipează cum o să fie în viitorul apropiat, conform cu prevederile din noua legislație, ar putea observa că Educația (cu E mare) o să se împartă în diferite educații, cu ținte particulare (ne­cesare, desigur), dar cu un puternic fond utilitarist: educație rutieră, educație juridică, educație financiară etc. Simplificând, la limită, pragmatismul devansează umanismul.

Mai departe, rolul disciplinelor din aria profilului real crește, în timp ce disciplinele din sfera umanistă își pierd din însemnătate, ca ceva nefolositor pentru viitor, mai mult o oglindă a societății trecute. De aici se deduce tendința de a minimiza rolul disciplinelor umaniste în ansamblul curricular școlar. Numărul scăzut de ore pentru Filosofie și științele umaniste, statutul acestora în structura planurilor cadru, calificarea cerută pentru profesorul care predă respectiva disciplină școlară, inclusiv obligativitatea de a fi absolvit cursuri de psiho-pedagogie ar putea constitui subiecte de interes.

Această tendință corelează cu devalorizarea activității de consiliere, care era de așteptat să fie realizată prin intermediul orelor de dirigenție.

Mai mult, se prefigurează un posibil nou clivaj între predare-învățare, așa cum se realizează la un anumit nivel de studiu și evaluarea căreia elevul/studentul se presupune că ar trebui să-i facă față la un nivel mai înalt de studiu. De exemplu, cum este monitorizat progresul elevului prin procesul de predare-învățare-evaluare în școala gimnazială, față de ceea ce îl așteaptă în liceu, respectiv, cum este format în liceu, spre deosebire de evaluările ulterioare, din învățământul universitar.

Din modul în care este proiectată și realizată efectiv evaluarea în sistemul de învățământ se poate deduce cum sunt puse accentele, care sunt abilitățile considerate relevante în cadrul societății contemporane. În acest sens, ceea ce eva­luăm devine important și pentru mesajele transmise implicit despre ceea ce este valorizat și ce este neglijat, ce este important și ce rămâne secundar.

Ce mai știți despre ora de dirigenție?

Ora de dirigenție s-a transformat în timp, de la o oră în care accentul se punea prioritar pe educație, la una în care dirigintele este implicat în aspectele organizatoric-administrative ale clasei: motivează absențele, îl mai atenționează pe elevul care a întârziat, pe cel care a luat o notă mică, îl ceartă de-a dreptul pe cel prins că fumează în curtea școlii ș.a.m.d. Dacă dirigintele este profesor de matema­tică, atunci era posibil ca acesta să fi identificat în ora de dirigenție un bun prilej de a mai face câteva aplicații, de a rezolva încă o problemă. Toate acestea țin acum de domeniul trecutului. Ora de dirigenție nu mai este o practică școlară la liceu.

Probabil că unii dintre profesori și o mare parte dintre elevi consideră că de cicăleala dirigintelui nu mai este nevoie; educație se poate face oricând, oricum, nu este necesară o oră dedicată. O idee liniștitoare ar fi să ne mulțumim cu faptul că educația se va face implicit, prin învățămintele trase de fiecare din experiența lui de viață.

Alții constată faptul că deși dirigenția nu mai este o oră distinctă în programul școlar, un timp în care elevii stau pe îndelete de vorbă cu dirigintele lor, acesta le răspunde prompt pe WhatsApp, îi încurajează ori de câte ori se întâlnesc pe culoarele școlii ș.a.m.d. Părinții au un grup al lor unde fac schimb de opinii; împreună cu dirigintele clasei formulează ipoteze despre cum ar fi mai bine să se facă un lucru sau altul. O bună parte din timpul alocat activității de consiliere specifică muncii dirigintelui s-a mutat în online.

Apoi este de așteptat ca dirigintele să îl sprijine pe elevul din clasa de care se ocupă în mod aparte privind alcătuirea portofoliului personal educațional. Profesorul diriginte are, de asemenea, un rol important în orientarea elevilor privind alegerea disciplinelor din Curriculum la Decizia Școlii. Probabil, tot dirigintele este cel care propune acordarea burselor de performanță școlară, de excelență olimpică, a burselor sociale etc.

Dirigintele se preocupă de monitorizarea absențelor și chiar de luarea unor măsuri preventive referitoare la abandonul școlar.

În proiectul legii educației pentru învățământul preuniversitar sunt menționate în mod distinct aspecte conside­rate importante pentru anumite cursuri școlare, care urmează să fie studiate, al­­tele care se desfășoară de ceva timp, dar au totuși un regim aparte. Nu știu însă să se fi pomenit ceva specific despre ora de dirigenție. Va mai exista o astfel de oră, conform noilor prevederi legislative? Mă refer la ora de dirigenție abordată distinct de munca realizată de către profesorul diriginte în diferite contexte școlare.

Conceptul de dirigenție ar putea fi în­țeles drept un demers pedagogic în spiritul ideii filosofului francez Jacques Maritain: „Dreptul copilului de a fi educat ne­cesită ca educatorul să aibă asupra lui o autoritate morală, iar această autoritate nu este altceva decât datoria adultului față de libertatea copilului“ (O filosofie a educației, București: Editura ­Spandugino, p. 56). Astfel, profesorul diriginte ar desfășura o muncă esențială: „Adevărata artă este aceea de a-l face pe copil atent față de propriile sale resurse și capacități în privința frumuseții acțiunii bune“ (p. 63).

Evaluarea prin recunoaștere

La Universitatea de Medicină din Iași, evaluarea studenților este realizată digital, iar acest fapt este prezentat drept o „premieră“ în România. Studenții vor primi întrebări organizate individualizat într-un test grilă, la care vor avea de răspuns utilizând o tabletă. Universitatea respectivă se mândrește cu o investiție de aproape 800.000 de euro pentru achiziția de tablete, programe, infrastructură ­hardware și software, rețea (https://www.edupedu.ro/evaluarea-digitala-aplicata-la-universitatea-de-medicina-din-­iasi-prezentata-drept-o-premiera-in-romania-teste-grila-individualizate-pe-tableta-cu-numar-de-intrebari-stabilit-in/).

În acest sens, chiar metodologia de evaluare a fost schimbată în acest an. Stu­dentul are posibilitatea de a-și programa data și ora la care va susține examenul. Fiecare grilă are un număr de întrebări stabilit în corelație cu numărul de ore de curs pe semestru, iar studentul are un timp alocat pentru a răspunde. De exemplu: 20 de întrebări la discipline cu 7 ore de curs, 80 de întrebări la discipline de an, cu mai mult de 42 de ore de curs. Studentul va identifica răspunsul sau răspunsurile considerate corecte într-un timp dat, de exemplu: 30 de minute pentru un examen cu 20 de întrebări, 105 minute pentru un examen cu 80 de întrebări.

În timp, se vor realiza, probabil, adevărate biblioteci de itemi, iar evaluarea studenților va trece din grija profesorilor în seama calculatoarelor. La limită, putem spune că studentul o să se evalueze singur. Se programează, susține testul grilă, iar dacă a realizat numărul cerut de credite se înscrie la examenul de licență.

Universitatea de medicină se mândrește cu această realizare ca de un fapt de o mare importanță, prin care se pune în acord cu funcționalitatea digitală proprie timpului contemporan.

Facultatea de Psihologie și Științele Educației din București a dat recent un comunicat de presă prin care anunță că: „Dezvoltarea psihologiei ca știință și practică în România presupune și programe de formare mai competitive, orientate in­ternațional, care aderă la principiile ce privesc psihologul deopotrivă ca om de știință și ca practician (scientist-practitioner). Succesul în astfel de programe academice și, ulterior, în profesie este mai degrabă prezis de abilitățile cognitive și în special de competențele de gândire critică demonstrate de candidați, formate pe parcursul studiilor și mai puțin prin cunoștințele de psihologie acumulate în liceu. Acesta este motivul pentru care unele dintre programele de licență în psihologie din Consorțiul Universitaria au trecut de ani buni la o selecție bazată nu pe cunoștințe, ci pe competențe de gândire critică (Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj, Universitatea de Vest din Timișoara). Această mo­dalitate de admitere nu presupune cunoștințe anterioare în domeniul psihologiei, evaluând exclusiv abilitățile candidaților de raționament analitic și înțelegere a unui text“ (https://fpse.unibuc.ro/?page_id=778).

De aici putem desprinde o serie de idei. De pildă, deducem că învățarea psihologiei în liceu nu mai este considerată semnificativă de către facultatea de profil. Poți da admiterea la Psihologie, fără a deține cunoștințe de psihologie. La ce ar fi necesare?

Mediul universitar, o autoritate în do­meniu, cu o mare lejeritate, provoacă o ruptură în raport cu învățământul preuniversitar, în care elevii ar fi avut ocazia să-și însușească repere din sfera de cu­­noaștere în care își doresc să-și construiască o specializare.

Gândirea de tip analitic este prioriti­zată în detrimentul gândirii sintetice. Orice alt tip de evaluare, altul decât testul grilă, nu mai este în acord cu cerințele de la facultate. Tot prin teste grilă se realizează evaluarea și pe parcursul anilor de studiu. La nivelul activităților formativ-educative, în general, conținuturile de în­­vățat sunt considerate secundare în fa­voarea unor abilități de gândire critică, un fel de a operaționaliza analize și a stabili corelații unor forme față de care orice altceva este mai puțin important. Practic, conținuturile nu contează. Totul devine relativ, informația se schimbă atât de des.

Pare că ne îndreptăm accelerat spre o lume pe care Titu Maiorescu o critica: aceea a formelor fără fond.

Mai mult, analiza este orientată într-o manieră de tip deconstructivist. A lucra pe text revine la a identifica premisele și concluzia acestuia. De construit, nu se construiește nimic, nu există cerințe privind scrierea unui text, nici măcar a unuia cu o limită de spațiu impusă. Avem de-a face cu o adevărată evitare a cerinței de a scrie. Testarea digitală nu presupune nici la propriu, nici la figurat ca tânărul să scrie ceva. El doar va bifa o variantă din cele date, atât și nimic mai mult.

Candidatul nu este solicitat să formuleze un argument, nu va face o interpretare creativă, nu va formula un punct de vedre, nu va da un exemplu. În principiu, gândirea divergentă, euristica nu-i sunt de folos. Ba chiar ar putea să-l abată de la identificarea adecvată a variantei corecte de răspuns dintre cele date.

Tipul de memorie solicitat este de tipul recunoaștere a informației. Reproducerea nu mai este utilă, oricum nici cunoștințe în domeniu nu trebuie să aibă. Cum ar putea să scrie un text a cărui structură să o construiască singur?

De aici ne putem aștepta ca în viitor, când vom apela la un medic sau la un psiholog, să ni se administreze un test gri­lă, iar pe baza acestuia să ni se pună un diagnostic. Mai departe, o să ni se stabilească o schemă de tratament și cam la asta se va reduce relația medic-pacient. Nu are sens să așteptăm empatie, consiliere, compasiune, interacțiune umană ra­­finată, fiindcă astfel de atitudini și comportamente nu sunt cultivate pe parcursul anilor de studiu. Cei care performează în direcția gândirii raționale nu au neapărat și o inteligență emoțională dezvoltată.

Mai târziu, în ipostaza de pacient, poate nici nu vom mai avea nevoie de medici și psihologi, poate ne vom adresa direct unor roboți specializați, care aplică algoritmii chiar mai repede și cu o rigoare mai mare decât absolvenții diferitelor forme de învățământ.

Dar acesta este spiritul timpului, iar tinerii sunt, cum ar spune Hegel, fii ai timpului lor.

Minimizarea disciplinelor umaniste începe cu modul în care se realizează evaluarea în educație. Faptul că elevilor nu li se mai solicită să scrie un eseu, să facă o compunere, să răspundă unor itemi subiectivi îi orientează implicit, le determină atitudini și comportamente. Mesajul tacit, nu unul intenționat, conștient, vizează faptul că nu este de folos pentru viitor, în meseria pe care au ales să o practice, să știe să scrie un text cu abilități stilistice și cu acuratețe academică. Cei care ajung în ipostaza de a redacta o lucrare de licență sau una de master, iar unii chiar o lucrare de doctorat, se vor simți provocați. Pot însă apela la un prieten imaginar de tipul ChatGPT – robotul de inteligență artificială (https://chat.openai.com/chat), pe care îl vor an­­trena într-un dialog fructuos, ori speră că nu va mai fi nevoie de astfel de abilități cognitive, iar examenele de tipul menționat se vor trece rezolvând… teste grilă.

Prof. dr. Cristina ȘTEFAN – Colegiul Național Spiru Haret, București

Articol integral publicat în numărul 39 al revistei Tribuna Învățământului