Se povestește că, întrebat fiind ce este inteligența, psihologul francez de numele căruia se lea­gă dezvoltarea psihometriei, Alfred Binet, ar fi răspuns: „inteligența este ceea ce măsoară testul meu“. Dacă este să reluăm întrebarea în același spirit: Ce este analfabetismul funcțional?, răspunsul la care pare că se rezumă totul ar fi: ceea ce măsoară testele PISA (Programme for International Student Assessment)…

Testarea standardizată a elevilor de 15 ani se axează în prezent pe lectură, matematică și științe. Din anul 2025, elevii vor fi testați prin Programul pentru evaluarea internațională și la limba en­gleză. De asemenea, vor primi spre a răspunde și un Chestionar TIC. La toate acestea se adaugă Chestionarul pentru părinți, Chestionare pentru profesorii care predau științe, pentru profesorii de engleză.

Constatăm că de ceva timp s-a conturat o realitate educațională nouă, mai precis aceea a analfabetismului funcțional, care subsumează o serie de niveluri și forme: literație, alfabetizare matema­tică, științifică, media, digitală și socială. Această stare de fapt nu are limită de vârstă: oricine, indiferent câți ani are, poate întâmpina dificultăți într-o anu­mită activitate, care să-i asocieze eticheta de analfabet funcțional. A devenit credibilă o situație de viață în care un tânăr îi reproșează unei persoane vârstnice că nu se descurcă adecvat în a utiliza calcula­torul, de exemplu pentru a plăti online taxele, deci își merită calificativul de analfabet funcțional digital. O etichetă pe care de când media a tot popularizat-o în legătură cu rezultatele obținute de către elevii de 15 ani la testările PISA, a ajuns să fie un loc comun și în alte sfere decât cel educațional.

Alfabetizarea funcțională, în general, urmărește aplicarea diferitelor competențe în contexte de viață specifice. De pildă, a putea decodifica informația oferită de o anumită sursă astfel încât semnificația desprinsă să sprijine adaptarea într-o situație de viață. Ideea este de a face față cerințelor, de a răspunde în timp util solicitărilor, de fapt, de a fi ­funcțional în propriul mediu de exis­tență. Contextele de viață sunt însă diferite, unele de o noutate surprinzătoare.

Multe dintre experiențele cotidiene nu se pretează a fi măsurate prin teste standardizate, dar asta nu înseamnă că sunt mai puțin importante, că au un impact mai scăzut în viața de zi cu zi a fiecăruia dintre noi. Climatul psiho-afectiv încordat din cadrul colectivului de muncă, episoadele de bullying ale elevilor, momente de conflict deschis și altele de acest fel pot fi considerate semnale despre un anume tip de analfabetism funcțional, pe care îl identificăm drept unul social. Stresul, relațiile toxice, o calitate a vieții redusă pot fi puse pe seama abilităților scăzute în sfera socială.

Ideea de funcționalitate socială, care pleacă de la integrarea socio-profesio­nală și ajunge până la participarea activă în ca­­drul cultural al comunității, înglobând atât sfera publică, cât și pe cea privată, devine un reper semnificativ pentru orientarea activității din sistemul de educație.

O țintă perenă a învățământului

Combaterea analfabetismului constituie o preocupare continuă încă de la începuturile învățământului de la noi din țară. De pildă, Spiru Haret făcea următoarea observație: „După 43 de ani de învățământ obligatoriu, avem poate 28 la sută de oameni cu știință de carte. Cei mai mulți nu știu să se servească deloc cu știința lor, și știința aceasta nu a contribuit mai întru nimic pentru a lumina nu mintea indivizilor, ci mintea maselor“ (Operele lui Spiru Haret, Vol. VI: Parlamentare 1907–1911, p. 87).

Ideea ca școlarii să fie învățați ceea ce le-ar fi util și ar putea folosi nemijlocit în viață se configura prin susținerea necesității unui învățământ practic și prin mă­suri de educație remedială, pe care astăzi le subsumăm titlului generic A doua șansă. Astfel, Școalele pentru adulți erau prevăzute în Legea învățământului primar. În anul 1901–1902, funcționau 171 de școli rurale pentru adulți, cu un număr de 11.934 de auditori. În anul școlar 1902–1903, numărul școalelor de adulți era de 995 (Circulara nr. 80506/1908 către membrii corpului didactic pentru înființarea școalelor de adulți).

Tot atunci se mai desfășurau și ­cursuri complementare, dedicate elevilor care absolviseră cursul primar, dar nu împliniseră vârsta de 14 ani. Scopul declarat era reducerea analfabetismul: „Pentru a micșora dar, în mod simțitor, marea masă a analfabeților, care constituie pentru țară o povară, un pericol și piedica cea mai mare pentru înaintarea ei temeinică în civilizație, ar trebui să așteptăm încă multă vreme, în care bunul renume al țării ar continua să fie înjosit și în care toată lumea ar avea toată vremea ca să-i treacă cu mult înainte“ (Operele lui Spiru Haret, Vol. III: Oficiale: 1907–1910, p. 71).

Un alt set de măsuri viza ceea ce în termenii de astăzi ar putea fi numit alfabetizarea agricolă, corespunzătoare specificului societății agricole de atunci. Dacă poate fi acceptată analogia, așa cum astăzi ne referim la competențe TIC (despre care tocmai am aflat că vor fi tes­tate începând din anul 2025), importante în societatea informațională contemporană, tot astfel a deprinde cum să fie fă­­cută eficient munca agricolă era considerată o necesitate la începutul anilor 1900.

Alfabetizarea privind muncile agricole a determinat înființarea unei categorii profesionale aparte: învățătorul agricol ambulant. Acesta primea în grijă mai multe școli (între 8 și 15, în funcție de apropierea de satul lui de reședință), la care se deplasa din martie până în oc­tombrie, pentru a-și oferi priceperea practică în cultivarea pământului. „El trebuie să ia parte la lucrările principale: la pregătirea terenului, la semănatul plantelor, la recoltare, la arăturile de toamnă și la sfârșitul campaniei pentru a da îndrumări pentru lucrările anului ­viitor“ (Operele lui Spiru Haret, Vol. III: Oficiale: 1907–1910, p. 72). Rolul învățătorilor agricoli era să fie îndrumători ai țăranilor, să vină în sprijinul emancipării mediului sătesc spre raționalitate și bună organizare.

Ideea alfabetizării funcționale a fost însă mult mai cuprinzătoare, astfel că Marele ministru, cum îl numea Nicolae Iorga, a dispus organizarea de Cercuri culturale, conferințe populare având ca teme subiecte cu caracter practic, utile pentru săteni. Instituția datează din 1898. „Scopul urmărit de cercurile culturale este dublu: 1. Perfecționarea membrilor corpului didactic rural, prin lărgirea sferei lor de cunoștințe; 2. Ridicarea stării morale a sătenilor, prin cultivarea în ei a sentimentelor frumoase, și a celei materiale, prin îmbogățirea minții lor cu cunoștințe practice“ (Deciziunea nr. 10825/1902 pentru organizarea cercurilor culturale, Vol. II, p. 139). „Subiectele ce se vor trata în ședințele publice: Relele ce decurg din lene, risipă, minciună etc., Sentimentele nobile: iubirea de bine, sentimentul reli­gios și, cu deosebire, iubirea de țară; Foloasele școalei; Igiena casei. Îmbrăcămintea. Hrana. Cauzele și urmările al­­coolismului. Agricultura rațională. ș.a.m.d.“ (Operele lui Spiru Haret, Vol. II: Oficiale: 1901–1904, p. 140).

Tabloul educativ este deschis către ceea ce astăzi am putea numi formarea caracterului, dezvoltarea personalității, educarea în spiritul a ceea ce este valoros, cultivarea unor relații sociale funcțional umane.

Educarea inteligenței sociale

Referitor la rezultatele obținute în activitatea din învățământ, într-un articol recent al Tribunei învățământului a fost remarcat paradoxul în care ne aflăm: lăudați pentru performanțele probate de către elevi în competiții, capabili de a ob­­ține distincții importante în olimpiadele internaționale, dar, în același timp, criticați pentru procentele ridicate ale analfabetismului funcțional, pentru incapacitatea unora dintre elevi de a folosi adecvat informația citită într-un text dat. Ca orice situație contradictorie, determină o stare de disconfort; ne aflăm într-o disonanță cognitivă, cum ar fi spus psiho-sociologul american Leon Festinger. Ca să reducem tensiunea creată de cele două aspecte aflate în opoziție avem tendința de a căuta pârghii de raționalizare.

Explicații pot fi date din diferite un­ghiuri de vedere. O abordare rodnică este aceea din perspectiva inteligenței ­sociale. Relația profesorului cu elevul capabil de performanță înaltă este una nu doar formală, ci și una educativ-personală. Între cei doi se stabilesc legături psiho-sociale ocazionate de implicarea în activitatea pe care o desfășoară împreună. În primul rând, profesorul îl vede, îl selectează pe elevul în cauză. În asta constă harul său pedagogic, manifestat în modul de a avea încredere în reușita specială a unui copil. Apoi, faptul de a-i fi alături pe parcursul formării, de a-l încuraja, de a oferi noi motivații, de a fi solidari în reușită, dar și în situații lipsite de satisfacții.

Pe de altă parte, putem avansa ipoteza conform căreia elevii care sunt etichetați drept analfabeți funcționali nu au reușit să aibă relații interpersonale bune în mediul școlar în care au învățat. Unii au avut pesemne o atitudine dominantă de indiferență, alții erau preocupați de subiecte de interes știute doar de ei, dar nu și din perspectivă școlară etc. Oricum, mesajul care se subînțelege este că, în fapt, nu le pasă. Ori o astfel de atitudine îi va afecta în integrarea lor socială viitoare. Acești adolescenți pe care îi etichetăm cu mâhnire drept analfabeți funcționali își vor căuta în viitor un loc de muncă? Vor face un efort susținut să se adapteze la cerințele organizației unde vor lucra?

Cu îngrijorare ne putem aștepta ca o parte dintre ei să devină potențiali an­­gajați fantomă, sporind fenomenul de ­ghosting, prin faptul că, deși au obținut un contract de muncă, nu îl onorează, ci dispar pur și simplu, fără nicio explicație.

Vom presupune, de asemenea, că din rândul acestora se vor adăuga noi persoane NEETs (a tinerilor cu vârste cuprinse între 16-29 de ani, care nu urmează studii superioare sau vreun curs de calificare și nu se află în căutarea unui loc de muncă).

Fondul stării de fapt ține de alfabetizarea socială. Un elev căruia, principial vorbind, rezultatele slabe la învățătură îi creează o stare de jenă față de colegi, se simte stânjenit în fața dirigintelui, care ar fi mâhnit să-și necăjească părinții – probabil că ar face tot ce îi stă în putință să evite astfel de stări. Dar cel căruia nu-i pasă de relațiile sale sociale, sau are unele deficitare, nu se bazează pe ancore psiho-sociale solide, are șanse mari să ajungă nu doar un analfabet funcțional, ci și un inadaptat social.

Putem spera că, prin cultivarea unor relații interpersonale educaționale de ca­­litate, treptat toate aceste neajunsuri să fie diminuate, poate chiar vor dispărea în timp. În acest sens, ar trebui ca în mediul școlar să ne orientăm mai mult atenția spre ceea ce Daniel Goleman numea creierul social: „creierul social este un set de rețele neuronale distincte, dar fluide și foarte diverse, care se sincronizează atunci când ne raportăm la ceilalți“. Mai mult, „creierul este înțesat cu neuroni oglindă“ (Goleman D., Inteligența socială. Noua știință a relațiilor umane, București: Curtea veche, 2007, p. 368).

De aici înțelegem că avem posibilitatea de a ne conecta cu ceilalți într-un mod nebănuit, direct, ne reflectăm stă­rile afective, cognitive, unii în psihicul celorlalți. Empatia poate avea loc ca o contaminare emoțională, dar și ca o „empatie mai chibzuită“ rezultat al activității creierului gânditor. Niciodată nu este prea târziu pentru a iniția și a cultiva relații socio-educaționale de calitate. Inteligența socială a copiilor poate fi dezvoltată încă din primii ani de școală.

Vestea bună este că „interacțiunile noastre sociale au chiar și rolul de a ne remodela creierul prin neuroplasticitate, ceea ce înseamnă că experiențele repetate determină forma, dimensiunea, numărul neuronilor și al sinapselor (…). Așadar, modul în care ne raportăm la ceilalți are o semnificație inimaginabilă“ (p. 18). Deci, oricând este posibil să ne ­restabilim relațiile socio-educaționale pe dimensiunea formării de competențe sociale funcționale.

În școală este vorba, în primul rând, despre oameni și relațiile interpersonale. Apoi despre teste, fie ele cu greutate in­ternațională. Dacă relațiile cu ceilalți sunt valorizate, rezultatele școlare se vor îmbunătăți. Dar acest fapt nu este ușor de realizat, mai cu seamă datorită consecințelor izolării sociale din perioada de pandemie. Întorși în bănci, într-o oră de curs pe care o numim în format fizic, spre a o deosebi de una desfășurată online, mulți dintre elevi privesc în jos, spre telefonul mobil, de unde își iau, se pare, nu doar informații, ci și motive ale unei stări de bine (informația nouă determină creșterea nivelului de dopamină în ­creier, ceea ce face posibilă o stare plăcută). Surprinzător, aceștia nu își privesc colegii, nici atunci când mai schimbă câte un cuvânt; nu îl urmăresc cu privirea pe pro­fesor când predă. Vă rog să vă uitați spre mine, să mă încurajați că înțelegeți ce vă explic – le-a cerut elevilor săi un profesor contrariat de faptul că elevii păreau că nu-l observă. Dar vă urmărim, a fost răspunsul unora. Predați liniștit, avem atenție distributivă, suntem abilitați multitasking, lăsau cu toții să se subînțeleagă.

Evident, în astfel de cazuri relațiile umane sunt afectate, inteligența socială nu pare activată.

Oamenii din învățământ

Referitor la sistemul de învățământ pot fi consultate o serie de documente de politici publice. Printre acestea, de pildă, Raportul privind starea învățământului preuniversitar din România 2021–2022. Astfel, aflăm că în anul școlar 2021–2022, numărul angajaților din în­vățământul preuniversitar (personal di­dactic, didactic auxiliar, administrativ, de întreținere și operațional) a fost de 292,6 mii de persoane; personalul didactic are o pondere de 71,9% din totalul angajaților, adică 210,3 mii de persoane, p. 6). Din totalul personalului din învățământul preuniversitar, peste jumătate (52,1%) funcționează în ciclul primar și gimnazial, 26,6% în liceu și 19,6% în în­vățământul preșcolar (p. 41). Deci, personalul didactic de pre­dare este de 210,3 mii. Acești profesori interacționează zi de zi cu elevii lor, ur­mărind să le formeze competențe funcționale, să-i educe, să le fie un sprijin pe drumul devenirii lor ca oameni mari. Față de anul școlar anterior, numărul ele­vilor ce revine unui cadru didactic a ră­­mas relativ constant, 14 elevi la un cadru didactic, pe ansamblul învățământului preuniversitar (p. 6). Cel mai redus raport al numărului de elevi la un profesor din întreg sistemul de învățământ (exceptând învățământul spe­cial) s-a înregistrat în învățământul gimnazial din mediul rural: 8 elevi la un profesor (p. 50).

Cunoașterea datelor statistice despre cei care muncesc în sistemul de educație constituie un prim pas în înțelegerea funcționării mecanismelor sociale.

Referitor la beneficiarii direcți ai sistemului, din raportul citat aflăm că în anul școlar 2021–2022, rata brută de cuprindere la toate nivelurile de învățământ (de la învățământul preșcolar la cel superior) a fost de 78,1%, iar valoarea indicatorului pentru învățământul preuniversitar a fost de 75,4% (p. 11). Rata brută de cuprindere în învățământul primar este de aproape 90%, iar în învățământul gimnazial – 87% (p. 17). La nivel general, 1,2% dintre elevii de nivel primar și gimnazial au abandonat școala (p. 23). Rata abandonului școlar la liceu a ajuns până la valoarea de 1,6% (9.768 de elevi) la finalul anului școlar 2020–2021 (p. 35). Rata de părăsire timpurie a școlii în 2021, în România, a fost de 15,5%.

În anul școlar 2021–2022, aproape opt din zece elevi de clasa a VIII-a și-au continuat studiile în liceu, iar doi din zece s-au înscris în învățământul profesional. 4,2% dintre elevi nu și-au continuat studiile în clasa a IX-a (p. 33). 77,6% dintre absolvenții de liceu au promovat examenul de Bacalaureat în 2022 (p. 6).

Acestea sunt o parte dintre datele statistice care dau seama de starea sistemului de învățământ în anul școlar 2020–2021. Pentru cei care nu au reușit la examenul de Bacalaureat, au părăsit timpuriu școala, au abandonat cursurile sau nu au fost cuprinși deloc în învățământ, realitatea socială este diferită. Ce se întâmplă oare cu acești copii? Ce vor face ei în viața adultă?

Prof. dr. Cristina ȘTEFAN – Colegiul Național Spiru Haret, București

Articol integral publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 40