Nu mi-am imaginat niciodată postmodernitatea în educaţie ca generând reacţii alergice la tot ce înseamnă istorie. De fapt, la toate cuvintele care au legătură cu aria de sensuri a termenului: istorie, istoric, istorisire, istorism etc. Am avut curiozitatea de a cerceta recent pe site-ul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei un document important pentru ceea ce se numeşte „Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului”. O versiune de lucru care, din câte-mi dau seama, ar reprezenta un fel de sinteză a unui document mai vechi de peste două sute de pagini realizat în 2012 şi care avea şi calitatea de a încerca să fie şi oglindă a stării de fapt a educaţiei din România de azi. Cum se ştie, cam de asemenea documente ducem lipsă. Din păcate pentru decidenţi, volumul realizat a zăcut mult vreme la CNEE ca „document de lucru”, dar, după ştiinţa mea, el nu a devenit niciodată (până acum cel puţin!) un punct de plecare în a se realiza o diagnoză veritabilă şi publică a şcolii preuniversitare.
Suntem avertizaţi că documentul postat pe site-ul ISE, încă din aprilie a.c., este şi acesta un document de lucru, ceea ce presupune că nu există o instanţă oficială care să şi-l fi asumat încă. Sau poate că da!… Dar, indiferent de condiţia lui de „document de lucru” sau document oficial, el dă seamă cel puţin despre un aspect: cât de departe a ajuns reforma la noi în ceea ce priveşte limbajul. Cu alte cuvinte, la nivel de limbaj, reforma e de mai multă vreme „desăvârşită”. Am reuşit, cu alte cuvinte, şi de mai multă vreme, să realizăm, dacă nu o reformă adevărată în educaţie, cel puţin una lingvistică…
Este adevărat, documentul nefiind deocamdată oficial, nu-i obligatoriu ca el să ajungă şi pe masa profesorilor practicieni, pentru a beneficia şi ei de împlinirea lingvistică a reformei, aşa că, până una-alta, şcoala, „şcoala reală” mai poate aştepta. Numai că nu putem să nu observăm din nou cât de mare este hiatusul dintre teoreticieni şi educaţia de zi cu zi din şcolile noastre.
De aceea poate documentul se adresează mai degrabă celor interesaţi de „politici educaţionale”, de strategii etc. Cine sunt aceştia nu e foarte uşor de spus. Teoretic, ei ar trebui să fie experţii din diferite agenţii ale MECS, inspectori şcolari, directori de Case ale Corpului Didactic şi, nu în cele din urmă, catedre ale Universităţilor interesate în masterate didactice. Oricum, din documentul în cauză aflăm şi despre un nou concept, care este cel al „reformei permanentizate”, ceea ce ar putea să ne „liniştească”, fiindcă vom înţelege astfel că în spatele „reformei permanentizate” se poate afla în fapt o dinamică haotică a şcolii, posibilitatea, de pildă, ca cei care fac asemenea reforme să inverseze etapele, să facă reformă pe bucăţi, refuzând abc-ul oricărei reforme, care presupune o anumită ordine: reformarea structurii sistemului, dacă e cazul, realizarea unor planuri-cadru specifice, conceperea programelor şi abia apoi a manualelor. Întâmplător sau nu, prin ceea ce conţine, documentul în cauză nu face altceva, cel puţin la nivelul macro al şcolii preuniversitare, decât să reconfirme o structură şi o stare de fapt fixată cândva în 2003, deşi între timp o serie de fenomene negative s-au amplificat: părăsirea timpurii a şcolii, probleme serioase cu testarea naţională, intrarea cu medii sub cinci la liceu etc.
Dar despre toate acestea aspecte s-a discutat şi răsdiscutat. Tema însemnărilor de faţă se vrea de fapt a fi alta: relaţia dintre acest document şi ceea ce putem numi „caracteristica istorică” a cunoaşterii. Şi pentru ca să nu fie niciun dubiu, reamintim că există discipline de studiu (istoria, limba şi literatura română etc.) în cazul cărora, fără o aplecare asupra fenomenului în diacronia lui, imaginea obiectului rămâne trunchiată. De pildă, este un lucru comun că nu poţi studia texte pur şi simplu la limba şi literatura română fără a avea o contextualizare minimă a fenomenului; fără a le raporta, cu alte cuvinte, conţinuturile la o evoluţie, la o istoricitate a acestora.. Asta nu însemnă că mă înscriu în rândul acelor personalităţi care au rămas cu o anumită imagine excesiv istoricizantă a disciplinei de studiu şi pe care şi-o doresc recuperată prin revenirea în liceu la o miniistorie a literaturii române, aşa cum şedeau lucrurile cu circa trei decenii în urmă. De altfel, alte personalităţi ale domeniului istoriei literare consideră această disciplină ca fiind cumva depăşită, deşi continuă să se scrie totuşi istorii ale literaturii române, foarte subiective, e adevărat. Interesant însă este faptul că termenul istorie sau sintagma cultural-istorică nu apare sub nicio formă în document, nici măcar la competenţa numită (mai vag nu se putea!) sensibilizare şi exprimare culturală, copiată sau nu textual din nu ştiu ce directivă europeană. Există, se pare, de mai mulţi ani un fel de alergie în legătură cu tot ce înseamnă „istorism”, „trecut” în şcoală. Aşa cum există o anumită alergie atunci când se aduce în discuţie problema identităţii naţionale şi europene (sau invers!), care nu pare a-şi mai găsi locul – cel puţin la prima vedere – în nicio competenţă generală sau specifică.
Teama de o contextualizare cât de cât istorică pare a fi, de altfel, teama ascunsă a autorilor documentului. Cel mai clar apare acest lucru în momentul în care se pune „problema valorilor”. Subiectul a mai apărut în paginile revistei, fără ca el să provoace o dezbatere serioasă, să dobândească vreo finalitate prin intervenţii ale celor responsabili. Refugiul în valori mai mult decât generale, ţinând de domeniului vagului mai degrabă a căpătat un fel de „clasicitate”, lucrul fiind evident şi în cazul unor programe de studiu. De fapt, despre ce e vorba? Acolo unde autorii sunt totuşi nevoiţi să formuleze anumite valori, se poate constata cu o anume stupefacţie că cele mai multe valori sunt foarte generale, vagi, aproape inexistente Astfel, la profilul absolventului de clasa a VIII-a se presupune ca fiind valori: relaţionare pozitivă (adică?!…), exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă, disponibilităţi de a participa la viaţa civică, utilizarea responsabilă a tehnologiilor (în sfârşit, a apărut şi un cuvânt care pare a avea mai mult conţinut decât celelalte: responsabilă.)…
Ideea este că valorile morale sunt aproape absente sau periferice. A învăţa, de pildă, să lucrezi în echipă este în cele din urmă o competenţă specifică despre care nu se poate spune că are altă eficientă valorică decât una economică, individul reuşind să fie eventual mai performant. De aici însă şi până la a te îngrijora că „lucrul în echipă” poate fi asociat şi unor acţiuni antisociale drumul nu e deloc lung, ceea ce implică o abordare morală a problemei. Ideea este că, de fapt, a avut loc o relativizare a majorităţii valorilor cu care eram obişnuiţi, iar formularea ca atare a unor valori mai vechi, menite să „umanizeze” fiinţa umană este practic refuzată. ~n acelaşi timp, disputa în legătură cu predarea religiei în şcoli nu a căpătat nici până acum un răspuns mulţumitor pentru ceea ce ar însemna idealurile educaţionale ale omului de azi, sistemul de valori despre care se vorbeşte în treacăt în acelaşi documente.
Adrian COSTACHE
P.S. Teoretic, pe site-ul ISE ar fi trebui să existe şi un chestionar prin care eram invitaţi să ne spunem părerea cu privire la document. Probabil el a fost pus, dar acum el nu mai poate fi accesat. Poate că perioada de formulare de opinii cu privire la document s-a încheiat. Ar fi fost interesant să aflăm cine şi ce a zis…