De ceva vreme, sistemul nostru educațional este în plină efervescență. La inițiativa ministrului de resort, a început un amplu proces de dezbatere a proiectelor planurilor de învățământ pentru ciclul liceal. Să spunem că această acțiune era deja în mare întârziere și de aceea ea se impunea a fi realizată cât mai repede (riscul ar fi imediatismul, un rău care a caracterizat mai mereu schimbările din sistemul nostru educațional). Două observații aș face:

• Este vorba – așa cum a subliniat și ministrul – de proiecte și nu de elaborări definitive. De la dezbateri se așteaptă propuneri argumentate de îmbunătățire și soluții. Unul dintre principiile judicioase afirmate de ministru se referă la sporirea ponderii curriculumului ofertat de școală pentru elevi, care ar putea ajuta atât la descărcarea planurilor de învățământ, cât și la centrarea curriculumului pe așteptările și interesele de cunoaștere ale elevilor.
• Mulți s-au grăbit să afirme că este vorba despre o (amplă și profundă) reformă curriculară, bazată pe o nouă paradigmă. Personal, consider că este vorba, mai degrabă, de o schimbare așteptată de multă vreme și pe care ministrul a decis să nu o mai amâne. Este drept că la baza acestei schimbări au fost puse anumite idei privind criterii de elaborare curriculară referitoare la semnificația disciplinelor de învățământ din perspectivă epistemologică, socială, culturală, economică. Dar și din perspectiva gradului de încărcare curriculară.

Nu cred însă că este vorba de o reformă curriculară propriu-zisă. O reformă curriculară presupune regândirea și elaborarea – pe alte principii – a întregului curriculum pentru întreg învățământul preuniversitar. O reformă curriculară presupune întotdeauna o viziune asupra învățământului preuniversitar și asupra curriculumului în integralitatea sa. O viziune ar trebui să aibă în centru răspunsul la întrebarea „ce fel de tânăr vrem să formăm?“, adică să avem clare finalită­țile educației, sistemul de valori pe care fundamentăm formarea personalității viitorilor adulți. Unul dintre principiile unei reforme curriculare este, după opinia mea, raportarea rolului diferitelor discipline de învățământ la realizarea finalităților educației.

Oricum, argumentele formulate de ministru referitoare la această primă schimbare ne dau speranțe că este vorba de o schimbare inovativă și nu una de menținere. În toată această dezbatere, de până acum, am auzit rar (prea rar) vorbindu-se despre unul dintre fac­torii decisivi ai reformei școlare, în general, și ai celei curriculare, în special, și anume profesorul. Mai jos voi încerca să vorbesc despre…

Profesor

Sunt multe lucruri care merg șchiopătând în școala noastră și criticile care i se aduc sunt, în parte, îndreptățite. Totuși, dacă țara noastră a avut și are încă reușite în varii domenii, acest lucru se datorează, în bună parte, școlii. Așa încât, când criticăm școala, trebuie să ținem seama de această realitate, dar și de faptul că așa-numita „criză a școlii“ nu este independentă de „criza societății“. (Aici aș face o remarcă. Se vorbește, uneori, de „criza educației“. O formulare greșită. Educația nu a fost niciodată în criză, doar modalitățile sociale de realizare a acesteia pot fi în criză.) În ultima vreme, educația și școala au devenit mai mult obiect de discurs decât de acțiune reală. Din „prioritate națională“, educația a ajuns mai totdeauna în urma altor „priorități“. Un semn important este și faptul că ­cheltuielile pentru sistemul educațional nu mai sunt considerate o investiție în formarea „capitalului intelectual“, ci simple cheltuieli pentru un serviciu so­­cial oarecare.

Școala trebuie să concilieze logica adaptării cu cea a anticipării și a schimbării. Ea trebuie să formeze nu doar executanți competenți, ci și personalități inovatoare, autonome și responsabile. Dacă dorim o astfel de școală, caracterizată printr-un nivel înalt de calitate, atunci este nevoie să ne preocupăm să avem profesori de calitate. Schimbarea reală, autentică, se petrece în școală și ea este mediată, în cea mai mare măsură, de profesori. Nu ignor, desigur, numeroși alți factori de natură economică, financiară, politică implicați în schimbare, dar convingerea mea este că nimic temeinic și de calitate nu se poate realiza fără profesori de calitate.

Să luăm ca exemplu afirmația care, prin repetare, a devenit slogan: „elevul în centru“. Este de înțeles că activitatea educațională trebuie să pornească de la așteptările, nevoile și potențialul elevilor. Dar acest lucru este realizat de către ­profesor.

Se vorbește, de asemenea, de crearea unui ambient de învățare bazat pe exigență, dar și pe respect pentru elev, un mediu de învățare care să îmbine dimensiunea intelectuală cu cea afectivă. Altfel spus, să ne preocupăm de ceea ce se nu­mește „starea de bine“ a elevilor. În ultimă instanță, această stare depinde de modul în care profesorul știe să gestioneze clasa de elevi, modalitățile de generare a motivațiilor și organizarea situațiilor de învățare, interacțiunile sale cu elevii, dar și cu părinții acestora.

Apropo, de „starea de bine“ a profesorilor se preocupă cineva? Nu prea am constatat o preocupare vizibilă a autorităților școlare în această privință. Nu este vorba doar de salarizare. Aici trebuie să includem condițiile de muncă, gradul de solicitare psihică și consecințele acesteia pe termen mediu și lung, de timpul necesar pentru refacerea capacității de efort. Au întreprins autoritățile școlare cercetări în această privință? Există și un fel de, s-o numim, „gelozie“ a unui segment de populație – redus, e drept – care consi­deră că profesorii sunt niște privilegiați, pentru că muncesc puțin (au număr mic de ore pe săptămână, vacanțe lungi etc.), dar câștigă mult. Putem include aici și lipsa de respect și încredere care se manifestă evident față de școală și profesori. Un fel de „prezumție de vinovăție“ se simte adesea față de profesori. Pierderea de prestigiu poate constitui unul dintre motivele pentru care atractivitatea profesiei didactice este în descreștere. La începutul secolului trecut, institutorul era încă un „Monsieur“, astăzi el este un fel de „quelque chose, un pauvre type“ (M. Debesse, G. Mialaret). Profesorul nu trebuie venerat și sacralizat, ci respectat, valorizat și apreciat. Autoritățile școlare trebuie să lucreze în această direcție, pentru refacerea încrederii și respectului pentru școală și profesor. Este oare ­desuet să ne gândim la profesor ca model pentru elevi, dar și pentru societate?

Să luăm alt exemplu, prilejuit de actuala dezbatere privind planurile-cadru pentru liceu, pentru a sublinia rolul esențial al profesorului. După definitivarea planurilor de învățământ, urmează elaborarea programelor și manualelor. Toate acestea fac parte din curriculumul formal elaborat de specialiștii în domeniul curriculumului școlar. Ele nu sunt opera profesorilor de la catedră decât în măsura în care unii dintre ei fac parte din comisiile de elaborare sau – cum se în­­tâmplă în prezent – prin participarea la dezbaterea lor. Pentru a deveni funcționale, în școală, în clasă, acestea sunt în responsabilitatea profesorului. „Cât“, „ce“ și „cum“ elementele de curriculum ajung la elevi, depinde de profesor, de competența și de gradul său de angajare în procesul de învățământ. Această tranziție de la curriculum formal la cel real și realizat reprezintă un amplu proces de „transpoziție didactică“ în care, pe lângă alți factori, rolul esențial revine profesorului (despre acest proces am scris deja, pe larg, în lucrarea mea Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică, Polirom, 2017).

Despre profesori, despre criza identitară, despre competențele lor, despre relația educațională etc. se pot discuta numeroase aspecte. Despre cele mai multe dintre acestea am făcut o amplă analiză într-un capitol intitulat A fi profesor (din lucrarea amintită). Nu revin acum asupra lor. Mă voi referi, în continuare, la un aspect fundamental, și anu­me la sistemul actual de profesionalizare pentru cariera didactică.

Despre sistemul de profesionalizare

Cu o excepție (sistemul de formare a profesorilor pentru învățământul preșcolar și primar, care, în parte, răspunde exigențelor profesionalizării), actualul sistem de profesionalizare pentru gimnaziu și liceu nu este satisfăcător. Are numeroase minusuri și perpetuarea lui înseamnă să trimitem în școală absolvenți care nu corespund exigențelor educației de calitate.

Să-mi argumentez afirmația. Care sunt principalele minusuri și disfuncționalități?

• Un sistem de formare profesională trebuie să îndeplinească cel puțin trei condiții: să fie selectiv (nu elitist) la in­­trare, să aibă conținuturi și modalități corespunzătoare specificului profesiei didactice, să realizeze o certificare pentru profesie pe baza unor criterii de competențe. Actualul sistem nu le îndeplinește decât în foarte mică măsură sau deloc (selecție și certificare).
• Absența stagiului practic în școală, în perioada formării inițiale. În actualul sistem (gestionat, în parte, de Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic – DPPD), studenții urmează un traseu profesional specific profilului facultății (specializării) pentru care au optat și au trecut un examen de selecție. Ei nu s-au înscris aici pentru a deveni profesori. Ei pot opta pentru cariera profesorală înscriindu-se (fără nicio selecție, în principiu) să urmeze un modul psiho­pedagogic (neobligatoriu). Astfel că pregătirea de specialitate și cea psihopedagogică sunt separate și se desfășoară oarecum paralel și autonom. Ele se intersectează doar prin cursurile și semina­riile de didactică a specialității și prin lecțiile susținute de studenții care au optat pentru modulul psihopedagogic.

Viitorul profesor are nevoie de două tipuri de cunoștințe și competențe: cu­­noștințe și competențe necesare pentru a preda (cunoștințe de specialitate, din domeniul curricular corespunzător) și cunoștințe și competențe despre a preda (din sfera psihopedagogiei și didacticii de specialitate). La rândul lor, cunoștințele din a doua categorie pot fi clasificate în cunoștințe teoretice sau declarative și cunoștințe procedurale. Cunoștin­țele din a doua categorie sunt cele mai importante pentru a fi profesor. Există încă o mentalitate păgubitoare, prezentă, din păcate, și în mediul universitar, conform căreia pentru a fi profesor este suficient să cunoști „materia“ de predat. (Pentru a combate această prejudecată, sociologul elvețian Ph. Perrenoud arată că putem să ne imaginăm că un individ inteligent cunoaște la fel de bine biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. ca un me­­dic. El este, însă, incapabil să pună un diagnostic și să trateze un bolnav, întrucât nu dispune de schemele de gândire, de decizie și de acțiune care să-i permită „să orchestreze în timp real“ acest an­samblu de cunoștințe. Putem aplica acest raționament și în sfera profesionalizării pentru activitatea educațională.) Toate acestea se pot realiza prin existența unui stagiu practic în școală. În actualul sistem, acest stagiu nu există și nici nu poate fi organizat. Ar fi necesar un sistem de profesionalizare, autonom, specializat și focalizat exclusiv pe formarea profesională, cum ar fi masterul didactic.

De ce este important și necesar stagiul practic? Mai întâi, pentru că acesta i-ar permite viitorului profesor să cunoască și să descopere școala și particularitățile activității educaționale cu elevii în integralitatea acesteia. Ar elimina minusurile care decurg din contactul sporadic cu școala, realizat prin lecțiile de probă. În al doilea rând, i-ar permite studentului să preia în responsabilitate, pentru o perioadă, sub coordonarea specializată a coordonatorilor sau mentorilor de stagiu, activitatea unei clase la specialitatea pentru care se pregătește. În acest fel, studentul ar putea realiza nu doar activități didactice, ci și alte activități specifice muncii cu elevii. Cum ar fi, de exemplu, gestiunea clasei de elevi, referitoare la disciplină și comportamentele relaționale ale elevilor în cadrul clasei și al școlii. În prezent, este prevăzut un curs de managementul clasei de elevi. Dar acesta este prea teoretic, ge­­neral și rupt de realitatea cotidiană a școlii și a clasei de elevi. Competențele pentru gestiunea clasei de elevi se pot însuși în cadrul stagiului practic (savoir faire). Astfel, devenit profesor, acesta va putea să gestioneze nu doar activitățile de predare și învățare, ci și interacțiunile și comportamentele relaționale ale elevilor, să dezvolte activități de prevenție în privința numeroaselor situații de agresiune și de bullying existente în școli. Actualmente, cei mai mulți profesori nu au competențele necesare pentru a aborda și rezolva cazurile de bullying și, de aceea, apelează la consi­lieri-psihologi, care fac mai mult terapie, riscând să transformăm școlile în clinici terapeutice.

Consider că soluția optimă pentru a avea un sistem optim de formare profesională este instituirea și generalizarea masterului didactic, dar pe alte principii decât cele existente în prezent. Acest lucru necesită dezbateri, timp, rigoare și consecvență. Rezultatul nu se va materializa imediat. De aceea, este nevoie de o tranziție judicioasă și echilibrată spre masterul didactic. Oricum, o consider absolut necesară. DPPD-urile nu mai satisfac actualele exigențe. În primul rând, ele nu fac decât să gestioneze modulul psihopedagogic, el însuși in­complet și neacoperitor pentru o profesionalizare integrală și solidă. O parte a profesionalizării este realizată de facultățile de profil, iar capacitatea DPPD-ului de a interveni în aceasta este minimă. Astfel, este întreținută fractura dintre pregătirea de specialitate și cea psihopedagogică. Actualul segment de didactică a specialității este, mai degrabă, aparținător facultății de profil. DPPD-ul nu poate interveni decât puțin sau deloc. Criteriile privind selecția și certificarea nu satisfac. Ele ar putea deveni reale în condițiile masterului. Aici voi face următoarea constatare: organizarea ciclurilor de școlaritate în învățământul superior, conform Procesului Bologna, este bazată pe următorul principiu – studiile de nivelul licenței (cu excepția celor vocațio­nale) nu specializează și nu profesionalizează. Ele asigură o pregătire generală pentru aprofundarea și specializarea ulterioară prin master sau doctorat. Sistemul nostru actual formează viitorii profesori la nivel de licență. Ce să înțelegem de aici? Că profesia didactică este una vocațională? Sau că este o profesie nu prea complexă și nu necesită o pregătire aprofundată? Vocațională nu mai este de mult. Rămâne doar cealaltă constatare, care face din profesia didactică o profesie la îndemâna oricui.

La ora actuală, există un număr mare de DPPD-uri. Între ele există mari diferențe de ordin calitativ, care fac ca și între absolvenții lor cu certificat de profesor să existe diferențe importante de pregătire. Într-una dintre primele alocuțiuni ale sale, domnul ministru a afirmat, fapt de apreciat, că înainte de a purcede la schimbări în sistemul educațional, va realiza o analiză serioasă a ceea ce este bun (continuitate) și a ceea ce este disfuncțional (și necesită schimbare). În acest context, cred că se impune o analiză a sistemului de profesionalizare pentru profesia didactică și, cu prioritate, o analiză comparativă a DPPD-urilor din punct de vedere al calității lor.

Voi încheia prin formularea unor sugestii privind optimizarea profesionalizării cadrelor didactice. Se impune instituirea unui parteneriat permanent între universitățile care pregătesc profesori și școli, nu doar pe perioada formării inițiale (prin organizarea cu responsabilitate dublă a stagiilor practice). Acest parteneriat ar putea să se extindă și în perioada debutului profesional al absolvenților care aleg cariera profesorală. Atât în perioada formării inițiale, cât și a debutului profesional, trebuie să se dezvolte etosul profesional și sentimentul de afiliere și de responsabilitate. Reiau aici o propunere făcută în Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă, elaborată sub coordonarea mea (în calitate de director general), în anul 2001. Propunerea era următoarea: „prelungirea rutei de formare a cadrelor didactice până la susținerea/promovarea examenului de definitivare“. Perioada de 1 an până la susținerea definitivării era considerată un stagiu practic asistat de un mentor.

Prin această propunere insistam asupra responsabilității duble a universității și a școlii privind inserția socio-profesională a absolvenților. Și astăzi cred că universitatea trebuie să-și asume responsabilitatea pentru calitatea pregătirii viitorilor profesori. (Așa cum școlile și profesorii răspund pentru rezultatele și performanțele elevilor, așa se cuvine ca și universitățile și DPPD-urile să răspundă de rezultatele lor.) Cu atât mai mult cu cât certificarea de încheiere a studiilor pentru profesorat, realizată de către DPPD, este nesatisfăcătoare și neconcludentă. După părerea mea, examenul de definitivare ar trebui să fie considerat momentul în care să se acorde certificatul de profesor, iar rezultatele la acest examen – un criteriu esențial de validare a pregătirii și profesionalizării. Personal, cred că universitățile trebuie să-și asume, în egală măsură, atât rezultatele bune, cât și eșecurile la acest examen. Cu condiția ca examenul de definitivare să fie regândit în întregime. Astăzi, rezultatele la examenul de definitivare au devenit nesemnificative, având în vedere că un absolvent poate ocupa un post în învățământ fără a fi obținut definitivarea și poate funcționa în învățământ totdeauna fără definitivare. Absolvenții care nu trec examenul de definitivare, după trei încercări, nu reprezintă ei un eșec al DPPD-ului și al universității căreia acesta îi aparține?

Emil PĂUN – profesor universitar

Articol publicat în nr. 63-64-65 al revistei Tribuna Învățământului