De la bun început trebuie spus că Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite a declarat ziua de 24 ianuarie Zi Internațională a Educației, care a devenit prilej de reflecție și reașezare a priorităților de acțiune începând cu anul 2019. Este o decizie care confirmă rolul educației dincolo de ceea ce am putea numi scop în sine, pentru că, printre altele, vine din partea Adunării Generale a ONU și nu de la Conferința Generală a UNESCO. În opinia celor care au luat această decizie, educația este condiția sine qua non a păcii și a dezvoltării. Educația este un drept al omului atât pentru fete, cât și pentru băieți, pe durata întregii vieți, educația este un bun, precum și o responsabilitate publică.

În anul 2025, tema este „Inteligența Artificială (IA) și educația: Păstrarea autonomiei și a dimensiunii umane a acțiunilor întreprinse într-o lume automatizată“. Propunem această formulare la întâlnirea versiunii în limba engleză „Artificial Intelligence and education: Preserving human agency in a world of automation“, cu cea în limba franceză: „L’IA et l’éducation: préserver l’autonomie dans un monde automatisé“.

Pe măsură ce sistemele bazate pe computere și IA devin mai puternice, granițele dintre intenția umană și acțiunea condusă de mașini se estompează adesea. Acest lucru ridică întrebări critice despre cum să protejăm și, în mod ideal, să creștem intervenția umană într-o eră a accelerării tehnologice și a extinderii automatizării. Nu uităm să rămânem reflexivi cu privire la etica inteligenței artificiale.

Ziua Internațională a Educației din 2025, potrivit declarației de intenție a UNESCO, va explora modul în care educația îi poate ajuta pe oameni să înțeleagă și să orienteze inteligența artificială pentru a se asigura că păstrează mai bine controlul asupra acestei noi tehnologii și sunt capabili să o direcționeze către obiectivele dorite care respectă drepturile omului și progresează către obiectivele de dezvoltare durabilă.

Propunerea pentru cei activi în sistemul UNESCO și partenerilor acestora este de (i) a examina noile po­sibilități oferite de IA, în special pentru predare, învățare, evaluare și administrare educațională, și de (ii) a promova dobândirea unor achiziții de învățare critice specifice IA, respectiv a competențelor necesare pentru a înțelege, utiliza și influența tehnologiile IA, în conformitate cu Cadrul de competențe IA al UNESCO pentru profesori și elevi/studenți/AI Competency Frameworks fr Students and Teachers, lansate cu ocazia Săptămânii Învățării Digitale/Digital Learning Week 2024, unul dintre evenimentele anuale ale UNESCO. În anul 2025 această săptămână este planificată pentru perioada 1-5 septembrie.

În contextul programelor de formare a adulților, mesajele sunt de mare actualitate, atât pentru formatori, cât și pentru formabilii adulți. Propunerile adaugă și îndemnul ca cei care învață și folosesc IA să se asigure că IA completează, mai de­grabă decât înlocuiește, elementele uma­ne esențiale ale învățării, inclusiv cultivarea relațiilor personale și a inteligenței emoționale. Dimensiunile cognitivă, so­cio-emoțională și morală ale învățării, în complementaritate cu dezvoltarea identității și manifestarea plenară prin comportamente constructive a acesteia, ră­­mân comandamente fundamentale pentru demersurile deja invocate.

Ceea ce ne preocupă este riscul generalizării, motiv pentru care vom aborda în cadrul reflecției prezente elemente de specificitate și contextualizări locale. De asemenea, credem că este important să cadrăm educația în demersurile holistice ale demersurilor UNESCO.

Referirea la educație din perspectiva tematicii zilei ei internaționale, desigur subliniază o prioritate. Dar aceasta nu este unică în complexitatea pe care o asociem educației și învățării.

Pactul pentru viitor, Pactul Digital Mondial (Global Digital Compact) și De­clarația privind generațiile viitoare adoptate în toamna anului 2024 la UN Summit of the Future, atrag atenția, în opinia secretarului general ONU, asupra „incapacității noastre actuale de a răspunde eficient provocărilor și oportunităților cu care ne confruntăm. Eforturile noastre de a ne atinge obiectivele sunt insuficiente și ne străduim să facem față complexității și vitezei evoluțiilor recente.

Sistemele de cooperare și acțiune sunt sub presiune, iar beneficiile progresului nu sunt distribuite în mod echitabil, lăsând în urmă multe populații. De asemenea, expunerea la riscuri și amenințări este inegală, lovindu-i în mod disproporționat pe cei mai vulnerabili. Sărăcia extremă și foamea persistă… Amenințările, precum schimbările climatice, conflictele, insecuritatea alimentară, armele de distrugere în masă, pandemiile și crizele de sănătate, precum și riscurile asociate noilor tehnologii continuă să crească.

În fața acestei realități, sistemul actual de guvernanță multilaterală, conceput pentru vremuri mai simple și mai puțin interconectate, se dovedește nepo­trivit pentru o lume la fel de complexă și dinamică precum a noastră“.

Să arătăm că în noiembrie 2025 va avea loc al doilea Summit Mondial al Dezvoltării Sociale (Second World Summit for Social Development, Qatar, 4-6 November 2025) care va pune în dezbatere o perspectivă socială asupra dezvoltării durabile, axată pe echitate, incluziune, justiție socială și nediscriminare, ce rămâne esențială pentru atingerea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă (ODD). De menționat că atingerea acestor obiective este problematică, iar unul dintre acestea, atât de influențat de celelalte, respectiv ODD4, ce privește educația de calitate, este greu de crezut că va putea fi realizat. Educația de calitate desigur că nu poate fi separată de sărăcie, de foamete, de sănătate și bunăstare, de inegalități, de conflicte și numele ODD-urilor poate continua. Astfel încât angajamentul că nimeni nu va fi lăsat în urmă, un angajament de bază al Agendei 2030 pentru Dezvoltare Durabilă, rămâne sub o atentă analiză.

În cel de-al 80-lea an al existenței sale, ONU are nevoie imperativă de a-și analiza mecanismele de cooperare și acțiune, de guvernanță și management pentru rezultate. Dar rezultatele la nivel mondial nu se pot obține fără rezultate la nivel local. În acest context, guvernanța multinivel este parte din soluție.

Afirmam anterior că generalizarea și analizele care se bazează pe statistici care nu ajung la țintă ne preocupă. Este im­­portant a cunoaște tendințe, dar meta-­analizele nu sunt suficiente. Politicile publice sunt, în general, asociate ca locus al dezvoltării lor cu nivelul național, ceea ce generează, de fapt, lipsa de rezultate. Nivelul național, în opinia noastră, este cel care documentează un proiect de țară ce se bazează pe puterea transformatoare a educației spre țintele stabilite pentru țară, ca întreg.

Dar, căci există un mare DAR, nu toate comunitățile au aceleași nevoi, același diagnostic și, pe cale de consecință, nu orice tratament le va fi benefic. Am împrumutat limbajul medical pentru a fi mai plastic ilustrat mesajul: avem poate aceleași boli, dar bolnavii trebuie tratați după propriile lor nevoi! Rezultatul ar putea fi: comunități sănătoase care pot genera un bine colectiv în vecinătăți mai apropiate sau pot să „contamineze“ cu sănătate vecinii mai îndepărtați ce fac parte din aceeași rețea instituțională, a lor, a comunităților, bazându-se pe tehnici peer-to-peer/de învățare colegială.

Am introdus astfel nivelul local, al practicianului reflexiv instituționalizat, care reprezintă un alt nivel cheie al gu­vernanței procesului dezvoltării politicilor publice orientate spre rezultat.

În opinia noastră, guvernanța funcțională anticipativă, agilă și antreprenorială, acea guvernanță care aduce actanții multipli, ce constituie helixul cvintuplu, în acțiune eficientă și efectivă, responsabili pentru rezultate, la nivelul cartierului, al localității, al județului, al regiunii de dezvoltare, al țării, acest tip de guvernanță poate relansa dezvoltarea ce poate aduce performanța care nu lasă pe ni­meni în urmă. Bazându-se pe logica de acțiune a Sistemelor Adaptive Complexe și a rețelelor sociale, în plus față de menționata guvernanță multi-nivel și helixul cvintuplu, guvernanța de calitate este factor esențial al politicilor incluzive care se referă la dezvoltarea capitalului uman. O experiență recentă prilejuită de un proiect european, la care am participat ca membru al echipei Universității din București, mi-a oferit ocazia de a revalida aceste abordări pe care le-am propus și am coordonat punerea lor în aplicare în experiența anterioară. Probabil, unii dintre cei care au preocupări în domeniul educației și al formării profesionale, își amintesc tripticul PRAI-PLAI-PAS, adică plan de acțiune pentru dezvoltarea învățământului la nivel regional, local (județ) și al școlii (în cadrul localității). Rolurile și responsabilitățile erau agreate atât în sensul PRAI-PLAI-PAS, cât și invers, PAS-PLAI-PRAI, ca bucla ce asigură feedback, monitorizare, ce documentează îmbunătățirea rezultatelor.

Opțiunea pentru dimensiunea prospectivă care determină atributul antreprenorial al guvernanței este determinat de teza potrivit căreia rolul educației este de a transforma prin cunoaștere și învățare. Cunoașterea nu poate fi doar sau deloc rezultatul adaptării la nevoi actuale sau pe termen scurt. Politicile care răspund nevoilor pe termen scurt (short-termism) și-au arătat limitele. Dezvoltarea bazată pe reziliență înțeleasă doar ca adaptare, fără accente la fel de profunde și urgente pe creativitate și inovare, pe cercetare, deci, nu poate genera competitivitate. Atunci când programele de masterat sunt aprobate pe baza dovezii că produc competențe incluse în standarde ocupaționale a căror valabilitate poate a expirat înaintea absolvirii acestor programe, desigur că îți dorești o dezbatere la nivel de viziune strategică.

Perspectiva asupra guvernanței este corelată, pe de o parte, cu leadershipul și managementul la nivel de sistem și de organizație (inclusiv la nivel de organizație nu neglijăm abordarea sistemică!) și, pe de altă parte, cu dezvoltarea instituțională. UNESCO propune abordarea „instituției ca întreg“ (whole institution approach). Noi subliniem importanța guvernanței sistemice, a sistemului de educație și a strategiilor didactice care facilitează cunoaștere și învățare.

Cu titlu de exemplu, vom prezenta trei proiecte pe care le realizează în Ro­mânia desemnări UNESCO, unități de învățământ (membre UNESCO ASPnet) și universități (catedre UNESCO).

I. Cercetarea-acțiune (2024-2025) care documentează învățarea în domeniul educației pentru dezvoltare durabilă ESD NET realizată în România de catedra UNESCO de la Universitatea Babeș-Bolyai ce aduce împreună, în cazul acestui proiect, Facultatea de știința și ingineria mediului cu Facultatea de științele educației, în colaborare cu Școala gimnazială Olga Gudynn International School din București, Liceul Teoretic „I.C. Brătianu“ din Hațeg și Liceul „Voievodul Mircea“ din Târgoviște își propune analiza factorilor de succes în procesul învățării.

Guvernanța unității de învățământ exprimată prin abordare colaborativă prospectivă, care îndrumă, monitorizează și are răspunderea rezultatelor este aplicată în cazul a două funcții, respectiv formarea competențelor și evaluarea competențelor, parte a procesului de învățare vizibilă, autentică și eficientă. Reamintim că dimensiunilor învățării cognitivă, socio-emoțională și comportamentală, le asociem rezultate ale învățării care dovedite sunt considerate competențe, ale căror componente, atât ale rezultatelor învățării, cât și ale competențelor, sunt cunoștințele, abilitățile (cunoștințe procedurale ce determină nivelul alfabetizării funcționale) și atitudinile, asociate valorilor pe care societatea înțelege să le cultive și să le promoveze. Desigur, gradul de responsabilitate și autonomia în practicarea acestora este dat de complexitatea descriptorilor de performanță pe care îi asociem respectivelor competențe, reunite în microcertificări sau calificări.

Simplu spus, nivelurile de complexitate 1-2, poate chiar 3 (așa după cum sunt definite în România și la nivelul Cadrului European al calificărilor) sunt asociate unor sarcini rutiniere fiind imediat posibilă corelarea cu automatizarea. Începând cu nivelul 4 observăm preocupări de combinare a gândirii creative inteligente umane cu cea artificială. Din considerente de acuratețe științifică, având în vedere că un loc important îl ocupă și antrenarea gândirii critice, convergente, pe lângă cea divergentă, creativă, optăm pentru referirea și la gândirea laterală care potențează demersurile prospective prin care deschidem căi noi, schimbăm ideile care ne-au fost în agenda minții și nu ne-au conds spre împlinirea așteptărilor.

Trebuie spus că acest proiect ­UNESCO se realizează pe patru continente, iar în Europa, alături de România, participă Franța și Slovenia. Posibilitatea unor analize comparative a măsurilor de politici publice atrage atenția asupra dezvoltării acestor practici, cel puțin în situații în care există firescul interes de a vedea cum sunt abordate anumite teme în alte țări. Este cu certitudine păguboasă împrumutarea măsurilor fără o analiză critică de context, analiză care se bazează pe comparații comprehensive.

II. Un alt proiect al Comisiei Naționale a României pentru UNESCO se referă la elaborarea de bune practici ce pot ge­nera schimburi de experiență și inspira dezvoltări similare (2024-2025.

Fie că ne referim la Inițiativa ­UNESCO Reimaginarea viitorurilor noastre co­mune. Un nou contract social pentru educație/Reimagining our futures togetehr. A new Social Cotract for Eduaction (noiembrie 2021) sau la Recomandarea privind educația pentru pace și drepturile omului, înțelegere internațională, cooperare, libertăți fundamentale, cetățenie globală și dezvoltare durabile/Recommendation on education for peace and human rights, international understanding, cooperation, fundamental freedoms, global citizenship and sustainable development (noiembrie 2023) sau la Cadrul UNESCO privind educația culturală și artistică/UNESCO Framework for Culture and Arts Education (ce va fi adoptat în noiembrie 2025), descrierea bunelor practici în formate comparative are ca scop prezentări ale unor experiențe de succes, care sunt asociate unor factori de succes, identificați împreună de beneficiari și autori, practici care se referă și la posibile multiplicări, cu precizarea condițiilor minimale necesare.

Precizăm că în cazul Inițiativei ­UNESCO Reimaginarea viitorurilor noastre comune. Un nou contract social pentru educație, temele pilot alese de profesorii și directorii școlilor UNESCO din România sunt: (i) pedagogii care în­curajează colaborarea și solidaritatea, (ii) învățarea transdisciplinară și (iii) do­­cumentarea învățării. În cazul Recoman­dării privind educația pentru pace și drepturile omului, înțelegere internațională, cooperare, libertăți fundamentale, cetățenie globală și dezvoltare durabile temele pilot sunt (i) de la competiție la coperare, (ii) pedagogii STEM și (iii) consolidarea evaluării eficiente.

III. Al treilea proiect este la confluența primelor două, valorificându-le în ca­­drul conceptual și acțional al tematicii Zilei Internaționale a Educaței.

Educația și noile tehnologii, ca orice politică publică ce introduce schimbări, este important să țină cont de cunoașterea stării inițiale a sistemului, stare ce poate genera ulterior diferențe majore, precum și de monitorizarea schimbării.

Ne referim la efectul cunoscut sub nu­­mele de „efectul fluturelui“, o metaforă despre care se cunoaște că ar fi fost utilizată, poate nu cu aceiași termeni (se pare că referirea a fost la aripi de pescăruș și nu de fluture), de Edward Lorenz, unul dintre autorii teoriei haosului și ai teoriei sistemelor complexe. Simplu spus, ­într-un sistem neliniar determinist, un sistem sensibil la prezența vibrațiilor, o mică schimbare a stării inițiale poate duce la diferențe semnificative. De avut în vedere este ceea ce teoria haosului subliniază potrivit principiului incertitudinii, și anume negarea acurateții, motiv pentru care situația inițială a unui sistem complex nu poate fi determinată cu precizie, deci nici evoluția unui sistem complex.

Nevoia de supraveghere a transformării o bazăm și pe ceea ce E. Lorenz afirma cu privire la ordinea ascunsă a evoluției mai mult sau mai puțin haotice a sistemelor dinamice complexe: „un fe­nomen care pare a se desfășura la întâmplare are de fapt un element de regularitate ce ar putea fi descris matematic“.

Recursul nostru anterior la guvernanța funcțională, fundamentată pe teoria sistemelor adaptive complexe, își propune să atragă atenția asupra nevoii de cu­­noaștere a stării inițiale a unui sistem ce va fi supus unor schimbări, a nevoii de pregătire și consolidare a fundației acestuia înainte de schimbare și de realizare a schimbării controlate, precum și a asistării schimbărilor pentru a putea avea intervenții în timp util atunci când efectele devin „tornade“, metoerologic discutând. Desigur că acești pași este important a fi realizați în timp util pentru că întârzierea, ale cărei efecte sunt necontrolabile, poate genera mult mai multe prejudicii.

„Un fluture bătând din aripi, undeva în Europa, poate declanșa o tornadă în Texas“. Așa afirma teoria haosului. În zi­­lele noastre, sensul geografic al consecințelor este mai plauzibil să fie cel inversat, dar, dincolo de ironia amară, lecția trebuie învățată: schimbările sistemice au la bază transformări neliniare al căror comportament poate fi studiat și regularizat.

Guvernanța anticipativă înseamnă strategii pe termen mediu, similar terenului la care devin vizibile efectele educației.

Guvernanța agilă a educației este despre capacitatea reacției la schimbări dinamice pe care noile tehnologii le ilustrează cu precădere.

Corelările sunt, în opinia noastră, evidente.

Apoi, educația și noile tehnologii aduc în discuție actorii transformării. În afara leadershipului, mangementului și a unei culturi organizaționale care susține transformarea, totul se limitează la vorbe.

Avem împreună generații diferite. „Generația Alfa interacționează aproape instinctiv cu inteligența artificială, folosind asistenți virtuali precum Alexa, Siri sau Google Assistant pentru a învăța, pentru divertisment și pentru a-și ușura viața. Aceste instrumente alimentate de IA fac parte din cotidianul lor, personalizând experiențe precum modulele de în­vățare, conținutul multimedia sau automatizările casnice. Acest confort cu tehnologiile AI îi poziționează ca fiind cea mai bine pregătită generație pentru a utiliza IA în învățare și rezolvarea problemelor“.

Dar, oare în toată geografia planetară este la fel? Dar la noi acasă, în România, toată generația Alfa este într-adevăr crescută în lumea digtală cu acces real la mijloacele-i specifice? Dar oare profesorii și cei care conduc școlile aici și acolo, într-un oraș, mai mic sau mai mare, ­într-un sat, mai mic sau mai îndepărtat, oare toți cei care învață, atât de diferiți, uneori cu dezavantaje personale, dincolo de cele ale locului în care s-au născut sau învață, oare ei, oare fiecare dintre ei, are aceleași șanse? Sau vorbim despre statistici în care un număr întreg sau chiar o zecimală este un om, este un destin?

UNESCO s-a gândit la orașele care învață (learning cities) cu și pentru oa­meni. Noi am propus ca școlile UNESCO să adopte școli din mediul rural. Ideea au avut-o alții înaintea noastră, dar pentru că noi credem că solidaritatea se construiește la firul ierbii, am adoptat-o.

Cu prețuire pentru cei care au ales educația ca misiune, lăsăm aici un gând: împreună!

Dr. Madlen Șerban – Cadru didactic asociat, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

Articol publicat în nr. 61-62 al revistei Tribuna Învățământului