Despre lectură, în general

Mihaela Daniela CÎRSTEA

Limba și literatura română reprezintă prima disciplină din catalog, este prezentă în cadrul tu – turor examenelor naționale, dar este și o modalitate de înțelegere a celorlalte discipline, deoarece, fără înțelegerea textului, e dificil să înțelegi o lecție la istorie sau la geografie, să decodezi cerința problemelor la matematică sau la fizică (pentru a oferi doar câteva exemple).

Una dintre compenentele importante ale disciplinei limba și literatura română este literatura/lectura, care presupune înțelegerea oricărui tip de text, literar sau nonliterar. Lectura este poarta spre universul tuturor celorlalte discipline, iar rolul profesorului de limba și literatura română devine cu atât mai important cu cât trebuie să-i ofere elevului și deschiderea spre competența de a învăța să înveți, una dintre cele opt competențe-cheie din „Cadrul european de referință privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți“. Elevul nu învață doar pentru a lua note mari, pentru a fi apreciat de cadrele didactice, este important ca lucrurile pe care le învață să fie legate de realitatea în care trăiește și să îl ajute în viața de adult, este important cu ce rămâne după ce a absolvit și a trecut de examenele naționale. De fapt, acest cadru european de referință face referire la un profil de formare comun, european, iar competențele-cheie fac referire la inter și transdisci – plinaritate.

Paul Cornea, în Introducere în teoria lecturii, afirma: „Optimizarea lecturii e o problemă mereu deschisă. Dar ea capătă o importanță deosebită mai ales astăzi, când timpul afectat cititului de largi fracțiuni ale populației e în scădere, iar volumul de informații care ne asaltează pare tot mai greu de dominat“. Așadar, lectura și aplecarea elevului spre carte devine din ce în ce mai greu de gestionat, nu numai din lipsa dorinței de a citi, dar și din cauza unor factori exteriori, a unor elemente care-l distrag: internet, jocuri în mediul virtual, rețele de socializare etc. Toți factorii expuși mai sus nu presupun însă lipsa de informare a elevilor, deoarece ei sunt la curent cu noutăți din multe domenii, așadar, ceea ce ei nu ci – tesc este bibliografia obligatorie (poate pentru că nu le place, poate pentru că le este impusă? Sunt întrebări asupra cărora fiecare dintre cei interesați trebuie să reflecteze).

La multe dintre întâlnirile profesorilor, în mass-media, pe rețelele de socializare se ridică această problemă: criza lecturii în rândul elevilor. Nu mai citesc elevii de astăzi, sunt refractari la ceea ce înseamnă carte, literatură? Răspunsul nu este simplu și, evident, este relaționat și cu modalitatea în care literatura li se prezintă/predă la școală, cu modul în care profesorul îi atrage către lectură, cu empatia pe care o stabilește cu elevul, cu interesul profesorului pentru ceea ce îi place sau nu-i place elevului, cu încercarea acestuia de a depăși bariera literaturii canonice și a ajunge la literatura contemporană, care pare să fie mai pe placul tinerilor.

Profesorul de limba și literatura română se află scindat între dorința de a realiza lecții care să-i atragă pe elevi, în limitele programei, dar abordând și texte „necanonice“, să spunem, și presiunea examenelor naționale, examene care îl obligă să abordeze literatura prin prisma canonului, a ceea ce „se cere“, a modelului care este oferit în toamnă pentru fiecare dintre examene. Cu toate acestea, trebuie să fim conștienți că rolul școlii nu este doar acesta, de a pregăti elevii pentru examene. Ne întrebăm: ce se întâmplă după aceste examene? Cu ce mai rămâne elevul după absolvirea a doisprezece ani de școală din literatura română? Școala trebuie să-l pregătească pe elev pentru integrarea în societate și pentru integrarea pe piața muncii, iar lectura/ literatura poate reprezenta modalitatea prin care viitorul absolvent se conectează la această realitate (un comentariu învățat pe dinafară va fi uitat în momentul în care s-a finalizat examenul, dar posibilitatea de a citi un text și de a-i înțelege esența rămâne).

Pentru a putea identifica soluțiile îmbinării acestor două componente, profesorul trebuie să fie el însuși conectat la realitate, să fie la curent cu noile tehnologii, cu noile apariții editoriale de interes pentru adolescenți și să poată propune discuții/dezbateri elevilor despre aceste cărți, care nu fac parte din bibliografia obligatorie, dar care abordează teme generale ale literaturii și îl pot ajuta să ajungă și la textele canonice, corelând temele sau motivele, realizând paralele între personaje etc.

Revenind la întrebarea: „Mai citesc elevii de astăzi?“, ajungem la concluzia că este o discrepanță între lectura obligatorie, canonică, pe care elevii sunt nevoiți să o citească, dar pe care, în general, o refuză (nu le place, deși uneori nici nu au răsfoit cartea respectivă, dar e o chestiu – ne de principiu să refuzi ceea ce trebuie să înveți la școală), și lectura de plăcere – cărțile care îi fascinează, de tip fantasy sau care abordează probleme actuale ale adolescenților, care au un limbaj accesibil lor, dar care au și teme universal valabile, care se regăsesc și în literatura „canonică“. La ora de limba și literatura română, abordarea literaturii se poate face din mai multe perspective, utilizând mai multe modele, iar Florentina Sâmihăian, în O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, numește patru astfel de modele:

1 Modelul cultural-istoric, în care „scopul predării literaturii este îmbogățirea orizontului cultural al elevilor. Textele propuse pentru studiu fac parte din canonul literar, iar acestea sunt discutate cu referire la biografia autorilor sau la curentele literare și la trăsăturile acestora, la situarea în timp a textelor“.

2 Modelul lingvistic prin care se urmărește „formarea conștiinței estetice a cititorilor. Opera literară este văzută ca o construcție autonomă, care trebuie considerată ca atare, iar această înțelegere se datorează structuralismului“.

3 Modelul social care consideră că „literatura și alte creații oferă diverse modele de construcție a realității. Textele propuse pentru studiu nu mai aparțin strict canonului, care începe să fie obiect de dispută“.

4 Modelul orientării spre cititor „presupune o abordare a lecturii în care în care profesorul pune accent pe efectul pe care textul îl are asupra elevului-cititor. Scopul principal este dezvoltarea personală a elevilor...“.

Din cele patru modele de abordare, profesorul poate alege și decide pe care îl va utiliza, care este potrivit pentru grupul-țintă căruia i se adresează. De asemenea, profesorul poate combina cele patru modele, în funcție de preocupările și de interesele elevilor din colectivele la care predă. Profesorul trebuie să țină cont de faptul că se află în clasă pentru elevii lui, pentru a răspunde nevoilor și cerințelor acestora, cărora e bine să li se adapteze, deoarece astfel va reuși să îi atragă pe elevi spre orele sale și să le trezească interesul pentru școală.

Continuarea articolului poate fi citită în numarul unu, serie nouă, a revistei Tribuna Învăţământului, ediția tiparită. Abonamentul standard Tribuna Învățământului poate fi achiziționat aici.