Cât de noi sunt problemele educației de astăzi?

6-1„Un sistem este considerat că are proprietatea de inteligență, pe baza comportării sistemului, dacă se poate adapta singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a înțelege legăturile dintre fapte, de a descoperi înțelesuri și de a recunoaște adevărul. De asemenea, ne așteptăm ca un sistem inteligent să învețe, deci să-și îmbunătățească performanțele pe baza experienței trecute.” (N.V. Findler)
Spre ce ne îndreptăm?
Anul 2015.
Un mileniu la început. Un secol nou, caracterizat prin viteză. O civilizație în cumpănă, în căutarea unor răspunsuri la întrebări din ce în ce mai profunde, esențiale.
Quo vadis?
Științele care ar trebui să răspundă acestei întrebări sunt ele însele cuprinse de neputință sau într-un regim de viteză mult mai lent decât al schimbărilor din jur… educația, cea responsabilă cu formarea conștiințelor și dezvoltarea cunoștintelor, își cheamă specialiștii pentru a analiza direcțiile de transformare pe care trebuie să le urmeze.
Întrebări, răspunsuri…
Educația are nevoie de o continuă redefinire, în primul rând față de ea însăși și societatea pe care o deservește și apoi ca educație care să favorizeze valori comune europene sau internaționale.
Orice schimbare majoră este convulsivă, vulnerabilă până la încheierea procesului, deranjantă, reverberantă, discutabilă și dispu­tabilă.
Identificarea unor noi direcții de acțiune în educație nu intră în discuție. Ceea ce rămâne de aflat este cum? Această problemă este în atenția specialiștilor, în atenția celor implicați direct sau indirect,
mass-mediei, precum și în atenția politicului, indiscutabil, fiecare dintre categoriile enumerate dorindu-și formarea unui capital, utilizabil în context viitor (formare, cunoaștere, putere, vizibilitate, auditoriu etc).
Dacă întrebăm orice profesor despre starea educației, invariabil răspunsul este: trebuie să se schimbe ceva. Fiecare gândește această schimbare în direcții din cele mai diverse: o revenire la educația peri­oadei interbelice, cu amprenta sa liberală care a permis o explo­zie a elitei  românești și o recunoaștere a sa ca elită universală; o revenire la educația anilor ‘50- ’80, cu amprenta sa socială, de unifor­mizare, dar și cu o accesibilitate largă; o depărtare de tot ceea ce a fost model în trecut și conceperea unei educații corespunzătoare actualității, sub orice formă a sa.
Câteva întrebări îmi însoțesc gândurile de mai multă vreme și fac obiectul acestei teme de discuție:
Reformarea educației în România se face într-o haină nouă, a cărei concepție este radical novatoare, ceea ce ar scuza modul de implementare atât de sinuos și nesigur?
Specialiștii inovează sau remodelează, copiază sau creează un ideal educațional?
Este mai bine ca schimbările în educație să reprezinte un puzzle cu bucăți de „ce-a fost bine” în sistemele educaționale românești sau un puzzle cu bucăți de „ce e bine” în sistemele educaționale de oriunde?
Mulți ani de schimbări legislative. Tragem linie. Rezultate? Progres sau regres?
În cele ce urmează, doresc să prezint câteva referințe la întrebări majore privind  direcțiile de dezvoltare ale educației și, în particular, ale sistemului de învățământ, cu răspunsuri dintr-un trecut de peste 50 de ani, influențat fiind de studiile lui Mircea Herivan, răspunsuri care susțin ideea că noutatea schimbărilor este relativă, însă problematica schimbărilor este actuală.
Pentru ca schimbările aduse educației să aibă fundament, ar trebui să luăm aminte la spusele lui Lao Zi, în a sa Carte despre dao și virtute:
„Socotește că ce e mic e mare și ce e puțin e mult…. Pune la cale lucrurile grele când sunt încă ușor de făcut și împlinește-le pe cele mărețe când sunt încă mărunte. În lume tot ce-i greu începe prin a fi ușor, iar lucrurile mărețe încep prin a fi mărunte… Cine făgăduiește cu ușurință, cu greu își ține făgăduiala. Cine socotește că ceva este ușor, negreșit o să aibă multe greutăți. De aceea… socotește că orice lucru este greu și, drept urmare, nu întâmpină nicicând vreo greutate.”
EDUCAȚIE LA TIMPUL TRECUT, PREZENT ȘI VIITOR
„Soluția (pentru școala erei industriale, n.a) a fost un sistem de învățământ care prin structura lui simula această lume nouă. Acest sistem nu a apărut dintr-o dată. Chiar și astăzi mai păstrează elemente ale societății preindustriale, care îl trag înapoi. Totuși, ideea de a aduna laolaltă mase de elevi (materia primă) pentru a fi “prelucrați” de profesori (muncitorii) într-o școală amplasată central (fabrica) a fost o idee genială. Întreaga ierarhie administrativă a învățământului a urmat modelul birocrației industriale. Organizarea însăși a cu­noaș­terii pe discipline permanente se întemeiază pe concepții industriale. Copiii merg în șir dintr-un loc în altul și se așază în locuri stabilite dinainte. Clopoțelul sună pentru a anunța schimbarea orei.” (Alvin  Toffler – Șocul viitorului)
Educația pornește de la a-i învăța pe alții, parcurgând apoi etape calitativ superioare, precum: a-i învăța să învețe, a-i învăța să facă, ajungând la a-i învăța să fie – a fi conștienți de propriile capacități, de propriul sine, fiind în același timp conștienți de valoarea de grup, valoarea socială.
Parcurgerea acestor etape solicită celui care își asumă rolul de educator să combine diferite strategii pentru a putea răspunde unor nevoi diferite, a utiliza sistematic, în același scop, toate tehnicile moderne și tehnologiile disponibile – de la învățământul programat cu ajutorul computerelor, până la televiziunea educativă transmisă prin intermediul sateliților. Educație înseamnă, totodată, a realiza toate acestea nu numai în școli, ci și la locul de muncă, acasă, în cluburi, la teatru, în centrele culturale, la cursuri serale și prin corespondență, la universitățile populare, pe platforme educaționale, formal, nonformal, informal, pretutindeni unde se pot dobândi cunoștințe și forma/ dezvolta aptitudini și atitudini.
Prin educație înțelegem astăzi dezvoltare personală și profesională în cadrul unui sistem orientat conștient și consecvent în spirit democratic, cu șanse egale pentru toți, bazată pe programe ce se referă la toate aspectele vieții și dezvoltării sociale, profesionale, etice și estetice.
Educația este un proces continuu în cadrul căruia instituția școlară își pierde falsul monopol, nemaiexistand o demarcație clară între educația școlară/instituționalizată și cea extrașcolară. Școala rămâne unul dintre vectorii – poate cel mai important – suportivi ai educației în raport cu care randamentul ar trebui să fie maxim; dar școala își împarte acum atribuțiile cu alți factori de răspândire a cunoașterii și culturii.
Din punct de vedere al contiunității procesului educațional, sistemele de educație trebuie concepute ca procese fără sincope, capabile să răspundă nevoilor individului pe tot parcursul vieții acestuia. Se realizează de-abia acum ceea ce preconiza Comenius: „Viața devine ea însăși o uriașă școală deschisă tuturor, în care omul nu încetează niciodată să învețe.”
Noua concepție despre educație impune schimbări funda­mentale și în modul de alcătuire al programelor de învățământ, acestea trebuind să integreze toate centrele ce răspândesc informație și formare utilă, programul unei anumite instituții să înceapă acolo unde se încheie programul alteia.
În afară de aceasta, programele nu pot fi concepute ca ceva strict, definitiv, ci ca instrumente care se modifică și se dezvoltă neîncetat, ținând cont cât mai mult de particularitățile comunităților. O impor­tanță deosebită o vor dobândi materiile care contribuie în cea mai mare măsură la formarea personalității, la cunoașterea de sine, a pro­priei iden­tități și a identității comunitare, regionale, naționale, euro­pene și internaționale. Aceasta presupune o reabilitare a culturii ge­nerale atât pe plan umanist, cât și tehnologic, astfel încât individul să primească bagajul intelectual de care va avea nevoie pentru a se adapta la evoluția încă imprevizibilă a profilului omului secolului al XXI-lea.
Va fi vorba nu doar de un singur program, ci de mai multe programe strâns legate unul de altul și eșalonate pe parcursul intregii vieți.
„Marele motor zgomotos al schimbării este tehnologia.” (Alvin Toffler)
Alături de programe se cer înnoite metodele. În ceea ce privește profesorul zilelor noastre, epoca în care conceptele esențiale nu-și mai păstrează semnificația nici măcar pe întreg parcursul unei generatii, nimeni nu poate pretinde că știe tot într-un anumit domeniu sau pe o anumită disciplină. Astfel, educabilului trebuie să i se dezvolte o curio­zitate care să valorizeze cunoașterea tehnologică specifică epocii noastre, arătându-li-se unde pot fi accesate și cum pot fi asimilate noile cunoștinte, abilități, deprinderi care-și deschid drum într-o lume din ce în ce mai complexă. În cadrul acestor rapor­turi, de un tip cu totul nou, pe care le va stabili cu elevii, profesorul își va îmbogăți propriile sale cunoștințe, tehnicile de formare și informare, se va perfecționa pe sine.
În același timp, în măsura în care educația permanentă reflectă evoluția cunoașterii pe parcursul vieții unui individ, ea nu mai are funcția de transmitere a unui ansamblu static de informații, concepte și valori. Obiectivul său va fi, în mare parte, acela de a-i ajuta pe indi­vizi să-și dea seama că anumite noțiuni, principii și acțiuni intelec­tuale, științifice, tehnice care le sunt prezentate se vor schimba cu timpul. În felul acesta, educația îi va prepara nu pentru a accepta pasiv transformările, ci pentru a lua parte integrantă la aplicarea și propagarea lor.
Educația rămâne mai departe vehiculul valorilor durabile care constituie patrimoniul unei societăți, dar această funcție trebuie să fie asociată mai mult decât până acum funcției de pregătire a omului pentru schimbări, care se operează în prezent mai rapid și mai profund decât oricând.
ROLUL EDUCAȚIEI ȘCOLARE ÎN „SUCCESUL” SOCIAL
„Analfabeții secolului al XXI-lea nu vor fi cei care nu știu să scrie și să citească, ci aceia care nu pot învăța, dezvăța și reînvăța.” (Alvin Toffler)
O concluzie defetistă a sociologului Christopher Jenks, Uni­versitatea Harvard, emisă la sfârșitul deceniului șase al secolului trecut este: „Educația școlară are un rol minim în ceea ce se numește succe­sul în viață, viitorul aparținând unei societăți lipsite de învățământ”.
În Statele Unite ale Americii, specialiști în modele econometrice asociate educației au stabilit un model parametrizat ce permite aprecieri asupra randamentului educației școlare. Un criteriu de bază, specific școlilor medii – nivel gimnazial și colegiu – ia în consi­derare raportul dintre fluxul de intrare și cel de ieșire, producția finită și cea nefinită.
Philip H. Coombs, director general al Institutului Inter­național de Planificare a Educației, publică în anul 1968 o carte manifest intitulată „Criza mondială a educației”. Deși ne despart peste 50 de ani de timpul la care au fost trase concluziile asupra stării educației, ele sunt la fel de actuale ca atunci.
Astfel se pune în evidență dualitatea producției școlare, care trebuie separată într-o producție finită, cu caracter real, și o falsă producție finită. Această falsă producție este finită la modul ipotetic, odată ce tentativele de integrare profesională ale unui procent însemnat din tinerii absolvenți de liceu se soldează cu eșecuri dureroase.
Pe baza unor studii efectuate în mai multe țări, expertul american în educație afirma că sistemul de educație nu produce efectiv și sortimentul de mână de lucru necesară pieței reale de muncă. Astfel se evidențiază trei cauze generatoare de dereglări ale sistemului de învățământ:
à supraabundența de absolvenți de liceu cu formație exclusiv teoretică;
à producția cantitativă de tehnicieni cu calificare medie, mult sub nivelul cerințelor;
à orientarea spre o pregătire cu caracter aplicativ, necorelată însă cu realitatea economică și noile tehnologii.
Ca exemplificare a celor de mai sus menționate, Coombs prezintă următoarele:
à în unele state sud-americane, ponderea celor înscriși la facultăți socio-umane ajunge și la 96%;
à datorită nivelului scăzut de pregătire, în numeroase țări ale Americii Latine revine o infirmieră la 3 medici;
à majoritatea școlilor secundare din țările aflate în curs de dez­voltare, în care economia rurală are o pondere încă dominantă, oferă o asemenea pregătire de parcă toți absolvenții ar trebui să devină doar funcționari, cadre didactice sau economiști.
(continuare în numărul viitor)
Ana Elisabeta Naghi – inspector de specialiate MENCS
Gabriel Vrînceanu, director CCD-București